基于學(xué)習(xí)難度的聽力活動設(shè)計(jì)——以一堂高中聽力公開課的設(shè)計(jì)為例

邱 玲

作者信息:510160，廣東 廣州，廣東省廣雅中學(xué)

聽力技能在語言學(xué)習(xí)過程中占有重要的地位。通過聽合適的語言材料，學(xué)習(xí)者不僅可以接觸真實(shí)的語言，獲得正確的語音、語調(diào)、韻律等方面的訓(xùn)練，而且可以獲得語法、詞匯等知識，從而促進(jìn)口頭表達(dá)能力的提高，為提高閱讀理解能力和寫作能力奠定了基礎(chǔ)。對于聽的教學(xué)，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確提出要訓(xùn)練學(xué)生“排除口音、背景音干擾；抓關(guān)鍵詞，聽大意和主題；確定事物發(fā)展順序或邏輯關(guān)系；預(yù)測下文內(nèi)容；理解說話人意圖和態(tài)度；并能評價所聽內(nèi)容及判斷語段深層含義”的基本聽力技能（教育部 2003）。聽力技能如此重要，但是日常教學(xué)中不少學(xué)校的聽力教學(xué)卻流于形式。教師以課時緊為由“以聽代教”，只是在每周固定的時間（例如早讀時間）播放聽力材料，讓整個年級的學(xué)生一起聽，聽完后核對答案，不愿意在課堂上花時間訓(xùn)練聽力，更談不上對學(xué)生聽力策略的有效指導(dǎo)。這種課堂教學(xué)只是以應(yīng)對高考為主要目標(biāo)，片面地關(guān)注語法、語篇、寫作的訓(xùn)練等。結(jié)果是學(xué)生只能在自己的摸索中訓(xùn)練聽力，耗時長、效率低，直接影響了學(xué)生的高考聽力成績。

為了落實(shí)日常聽力教學(xué)，切實(shí)提高學(xué)生的聽力技能，筆者調(diào)查并收集了所教學(xué)生在聽的過程中常見的困難，發(fā)現(xiàn)主要有以下五點(diǎn):一是心理焦慮導(dǎo)致聽不到或聽不懂材料內(nèi)容，比如，有的學(xué)生反映聽力過程出現(xiàn)“腦袋突然一片空白”的情況；二是發(fā)音不準(zhǔn)導(dǎo)致無法正確識別和理解材料內(nèi)容，一些輔音如 /l/和 /r/、/m/和 /n/、/tr/和 /ch/等常被混淆；三是語法或詞匯儲備不足，比如，聽到了名詞但漏寫了名詞復(fù)數(shù)，影響聽后任務(wù)的完成；四是缺乏利用語境進(jìn)行判斷和猜測的能力，聽錯的單詞或短語得不到訂正；五是話題陌生，缺乏足夠的文化背景知識。針對上述結(jié)果，筆者認(rèn)為，要想提高聽力教學(xué)的有效性，必須先對每份聽力材料進(jìn)行文本分析，預(yù)測學(xué)生在聽力過程中可能存在的具體困難，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)有針對性的教學(xué)活動。只有這樣，才能避免形式化的聽力教學(xué)，把聽力策略的培養(yǎng)落到實(shí)處。

下面，筆者以不久前執(zhí)教的一堂聽力教學(xué)公開課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，具體說明如何基于學(xué)習(xí)難度有針對性地設(shè)計(jì)聽力活動。

一、學(xué)習(xí)難度預(yù)測

（一）聽力文本與難度

該聽力文本是人教高中英語選修八Unit 1 Using Language:A Holiday in California的內(nèi)容。話題是對加利福尼亞州的風(fēng)景、環(huán)境、人口和文化的介紹，通過游客George與朋友Christie的電話對話來呈現(xiàn)。由于學(xué)生已經(jīng)閱讀了加州多元文化的課文，因此，對話題的把握基本沒有困難。詞匯方面，文本中有不少方位詞如 southeast，east，north；數(shù)量詞quarter，生詞Hispanic等，是聽力的難點(diǎn)。語音方面，有容易被混淆的valley，nuts和名詞復(fù)數(shù)vegetables等。針對聽力中獲取細(xì)節(jié)信息的技能，教材設(shè)計(jì)了這樣的活動——聽并補(bǔ)全George的明信片內(nèi)容。

很明顯，教材編寫者的設(shè)計(jì)意圖在于考查學(xué)生聽取細(xì)節(jié)的能力。但是，明信片中需要補(bǔ)全的信息太多，這不僅不能調(diào)動學(xué)生的興趣，而且會增加他們的焦慮感。此外，該設(shè)計(jì)主要是針對內(nèi)容和話題進(jìn)行考查，而沒有針對辨音、拼寫和語法進(jìn)行考查，與本班學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際不相匹配，活動缺少針對性，聽的效果必將大打折扣。

（二）學(xué)生學(xué)情與難度

筆者所教學(xué)生為省城重點(diǎn)中學(xué)的理科生，英語基礎(chǔ)較好，詞匯量、語法知識、閱讀面都比較廣泛，但是不善于口頭表達(dá)，長期不注意語音語調(diào)，缺乏在生活中實(shí)際運(yùn)用英語的膽量?；趯W(xué)生的情況，筆者果斷采用Top-down的方法，由宏觀到微觀設(shè)計(jì)課堂內(nèi)容?；顒影A(yù)測聽力內(nèi)容、聽取大意、聽細(xì)節(jié)、辨認(rèn)具體信息與詞匯等。Top down（由上至下）的教學(xué)方法是指（學(xué)習(xí)者）運(yùn)用背景知識和大腦中已有的知識，對聽力材料即將要講的內(nèi)容進(jìn)行提前的判斷、預(yù)測，以推斷講話者將表達(dá)的意思。這種方法要求學(xué)生具有一定程度的英語文化背景知識，對學(xué)生語言綜合能力要求比較高（Richards 1990）。采用這種教學(xué)方法，不會因?yàn)閭€別單詞的不理解或者個別音聽不清楚而影響對說話者所表達(dá)意思的總體理解，更符合語言交流實(shí)際發(fā)生的規(guī)律與方式。

此外，筆者還從英語學(xué)習(xí)階段性問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，58.8%的學(xué)生反映“對高考口語考試信心不足”，89%的學(xué)生“有與外國友人英語交流的經(jīng)歷”，但其中72.4%的學(xué)生“不知道除了開場白怎樣讓英語對話繼續(xù)下去”。這三個數(shù)據(jù)從一定程度上說明了學(xué)生對真實(shí)語言交流有畏難情緒，希望得到有關(guān)語言交流策略的指導(dǎo)。

二、基于難度預(yù)測的聽力活動設(shè)計(jì)

（一）使用特殊疑問句，刺激學(xué)生求知欲

對本班學(xué)生學(xué)習(xí)的難度和文本的難度作出雙預(yù)測之后，筆者設(shè)計(jì)的第一個教學(xué)活動為“預(yù)測”——What might George talk to Christie about California？伴隨著有關(guān)加利福尼亞州的精美圖片，學(xué)生對即將要聽的內(nèi)容作了初步預(yù)判，而此時教師不予評價對錯。第二個教學(xué)活動是聽取大意（Listen for gist），教學(xué)幻燈片上給出了兩個問題:

A.What’s the relationship between George and Christie?

B.What do they talk about about California?

這個活動既是對文本大意的獲取，又是學(xué)生對上一個環(huán)節(jié)“預(yù)測”答案的評判。對于學(xué)生來說，這種先猜測再自己找尋答案的過程更容易激起其注意力。接著，教師提出三個問題來考查學(xué)生對文本細(xì)節(jié)的掌握情況。

A.Where did he start and in which direction is he traveling?

B.What surprised George about California?

C.Why did George get this wrong idea?

不難發(fā)現(xiàn)，筆者所拋出的問題全部使用了特殊疑問句式。比起那些只需要回答Yes/No的問題，學(xué)生對這類wh開頭的問句更加好奇，躍躍欲試。

（二）優(yōu)化教材設(shè)計(jì)，指向聽力微技能

在接下來的教學(xué)設(shè)計(jì)中，普遍做法是直接照著教材所示去完成或者跟讀課文。但筆者發(fā)現(xiàn)其有效性不高。為改善效果，筆者對教材中的設(shè)計(jì)做了修改。原設(shè)計(jì)是“根據(jù)所聽信息在一段話中填10個詞”，修改后的活動要求是“George給Christie寄明信片。可是他趕時間搭車回旅館，匆忙中出了不少錯誤，請你幫他訂正”。

改進(jìn)后的設(shè)計(jì)（見下文文本框）有兩個意圖，一是促進(jìn)學(xué)習(xí)者（學(xué)生）與聽力文本的互動，二是以修改他人錯誤的形式作為聽中活動，容易滿足學(xué)生的“自豪感”，進(jìn)而消除聽力過程的焦慮感?？死辏↘rashen）認(rèn)為，高焦慮會像過濾器一樣把學(xué)習(xí)者接觸的語言過濾掉，使語言習(xí)得達(dá)不到習(xí)得機(jī)制，這樣大腦就無法對輸入的語言進(jìn)行加工，形成空白，影響學(xué)習(xí)者語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量。焦慮是外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和使用語言出現(xiàn)的緊張、擔(dān)憂、害怕等情緒體驗(yàn)（Krashen 1982）。其中，由于“聽”的語言輸入具有瞬間性，學(xué)生在英語聽力過程中產(chǎn)生的焦慮會更多。學(xué)生的情感因素會影響學(xué)生接受語言輸入的量與質(zhì)。因此，教師應(yīng)設(shè)置有效活動降低學(xué)生在聽力過程的焦慮感。

Dear Christie，

I’m here in Joshua Tree national park，...Some people live near the coast，others live in a huge very in the central part.They grow everything like cotton，vegetable，muts and fruit，Cattle too.Then traveled further east into mountains and desert.Many different races here.A quote are Hispany.Every culture has its own festival，music，food and art.Most interesting.

Wish you were here.Give my love to Paula.George

多數(shù)聽力課的教學(xué)設(shè)計(jì)針對的只是對內(nèi)容大意的“理解”，卻忽視了指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注說話人的語速、口音、語法、詞匯、語音、話題以及語境。如上所示，筆者把原本10個空格的填空任務(wù)改為6個錯詞，并標(biāo)記位置，使學(xué)生能集中精力專心聽取材料中相應(yīng)的這6個詞，使他們得以訓(xùn)練辨音（very/valley，muts/nuts），關(guān)注名詞單復(fù)數(shù)（vegetable/vegetables），辨別方位詞（east/southeast），理解和辨別量詞（quote/quarter），以及根據(jù)讀音規(guī)則拼寫單詞（Hispany/Hispanic）的聽力微技能。學(xué)生從教師的設(shè)計(jì)中明晰了聽力過程中應(yīng)該關(guān)注的微技能，實(shí)際上也體現(xiàn)了教師對聽力學(xué)習(xí)策略的潛移默化的指導(dǎo)。

（三）突破傳統(tǒng)設(shè)計(jì)，指向成功對話

在了解了聽力文本的大意、訓(xùn)練了獲取細(xì)節(jié)信息、辨音等微技能后，筆者針對上文提到的學(xué)生“不知道除了開場白怎樣讓英語對話繼續(xù)下去”的困難，要求全班:Listen for strategies to make a successful conversation（聽第三遍，辨認(rèn)說話雙方通過什么策略使對話順利開展的）。學(xué)生聽完后小組討論。

聽力文本是兩個朋友的電話對話，具有非常清晰的結(jié)構(gòu):開場（Hello！/Hi）—維持對話（Cool./Mmm，sounds interesting.等）—結(jié)束對話。而在維持對話的部分，接電話一方通過多種策略使對話非常順利地開展下去，包括用Gosh/Wow表達(dá)驚訝，用Lucky you表達(dá)羨慕，用Such as/So tell me，what’s it really like?等追問細(xì)節(jié)或澄清疑問。這些具體的策略，恰恰是學(xué)生日常語言運(yùn)用中感到困難的方面。

通過這個活動，學(xué)生對于如何維持對話有了較好的掌握。在隨后一堂課的“Speaking（說）”環(huán)節(jié)，學(xué)生兩兩之間都不同程度地運(yùn)用了這一堂課中所學(xué)的策略，對話的長度有了明顯的增加。

三、小結(jié)

從這堂公開課的設(shè)計(jì)及其效果來看，筆者認(rèn)為，聽力教學(xué)有效性的提高必須建立在對學(xué)習(xí)難度預(yù)測的基礎(chǔ)上。筆者給出以下建議:

第一，聽力教學(xué)不應(yīng)該只關(guān)注學(xué)生是否聽到了主要內(nèi)容，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的語音、語調(diào)、流利度、溝通技巧等技能和策略。

第二，教師在備課時，不僅應(yīng)該關(guān)注是否設(shè)計(jì)了針對語音、語調(diào)、流利度、溝通技巧等技能和策略的教學(xué)活動，而且應(yīng)該關(guān)注這些教學(xué)活動是否是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)難度而設(shè)計(jì)的。

第三，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)難度的預(yù)測應(yīng)該建立在對學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知水平的分析和對文本的體裁特征及難度分析的基礎(chǔ)上。

第四，聽力活動的設(shè)計(jì)應(yīng)該是指向?qū)W生求知欲、微技能的訓(xùn)練，指向會話策略的培養(yǎng)，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者所掌握并運(yùn)用到實(shí)際生活中的。

Richards，J.1990.The Language Teaching Matrix[M].Cambridge:Cambridge University Press.