教學(xué)之“誠”芻論

王永明

教學(xué)之“誠”芻論

王永明

從德性上說，“誠”是包含在善之中的，是善的一個(gè)要素，但“誠”又有認(rèn)識(shí)功能，其目的在求“真”，是在德性上與“真”的合一，從這個(gè)意義上說，“誠”又是獨(dú)立于善的?！罢\”在教學(xué)倫理體系中具有重要的地位和價(jià)值意義，它為教學(xué)奠定了扎實(shí)的倫理基礎(chǔ)，有助于教學(xué)智慧的生成和教學(xué)美德的養(yǎng)成，而現(xiàn)代教學(xué)中的倫理危機(jī)和教學(xué)低效的重要原因之一是“誠”的缺失和匱乏。

誠；教學(xué)倫理；教學(xué)智慧

高質(zhì)量、高效率的教學(xué)是教學(xué)研究和實(shí)踐共同追求的目標(biāo)，為了提高教學(xué)的質(zhì)量和效率，研究者和實(shí)踐者紛紛探索和創(chuàng)造各種新方法、新技術(shù)、新模式。然而，教學(xué)質(zhì)量和效率不僅取決于這些方面，還取決于教學(xué)內(nèi)在的倫理品性。教學(xué)倫理是追求善的知識(shí)和實(shí)踐體系，但是如果“善”承載了過多的人為因素就可能變成偽善，如果“善”缺乏了智慧的輔助就可能變成非善，為了防止這些偏向，教學(xué)需要滲透和貫徹“誠”的德性?！罢\”是生成扎實(shí)的教學(xué)倫理和豐富的教學(xué)智慧的基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量、高效率教學(xué)的保證。

一、“誠”是追求真與善的教學(xué)的根基

當(dāng)我們看到“誠”字的時(shí)候，多數(shù)人可能想到是誠實(shí)或誠信，“誠”與誠實(shí)和誠信是有聯(lián)系的，甚至在某些情況中就是誠實(shí)和誠信的意思。但是，“誠”與誠實(shí)和誠信也是有區(qū)別的，誠實(shí)和誠信是“誠”在不同情境中的流變，就如同“善”的表現(xiàn)可以是“同情”、“感恩”、“助人”、“公平”，等等。誠實(shí)、誠信的含義里包含有“誠”的一些內(nèi)涵，誠實(shí)和誠信是個(gè)人在與他人交往時(shí)，動(dòng)機(jī)、思想、言語、行為之間保持一致的表現(xiàn)，誠實(shí)體現(xiàn)的是一個(gè)人的個(gè)人品格特質(zhì)，誠信體現(xiàn)的是一個(gè)人的社會(huì)規(guī)范特質(zhì)。誠實(shí)和誠信是社會(huì)關(guān)系生成和維持的基本條件，是建立穩(wěn)固的道德關(guān)系和規(guī)范體系的根基，“因?yàn)槿朔巧鐣?huì)不能生存；而人際合作之所以能進(jìn)行、社會(huì)之所以能存在發(fā)展，顯然是因?yàn)槿伺c人的基本關(guān)系是互相信任而非互相欺騙，是因?yàn)橄嗷ラg的誠實(shí)行為多于欺騙行為。所以，誠實(shí)居于道德規(guī)范體系之首”。［1］

古代對(duì)“誠”的理解不同于現(xiàn)代，現(xiàn)代偏向于“形而下”，古代則偏向于“形而上”，多從本體論的高度理解“誠”的含義，并且內(nèi)含教學(xué)的意義。孟子認(rèn)為，“萬物皆備于我矣。反身而誠，樂莫大焉。強(qiáng)恕而行，求仁莫近焉”（《盡心上》）。古代最初對(duì)“誠”的系統(tǒng)論述在《中庸》中，“惟天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”。教育是要“盡人之性”的事業(yè)，是化育人的事業(yè)，所以教育者首先要充滿至誠之心，才能充分實(shí)現(xiàn)教育的本性。對(duì)于“誠”的內(nèi)涵，《中庸》中提到，“誠者，不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也；誠之者，擇善而固執(zhí)之者也”。從先秦到宋明理學(xué)，逐漸形成了對(duì)“誠”的確定理解，即“真實(shí)無妄”、“誠實(shí)無欺”。［2］（42）新儒家的一些人還認(rèn)為“誠”含有“創(chuàng)造性”的意思。［3］所以，人之“誠”，代表了人對(duì)實(shí)在的天之道和人之性的無偽、無私、無欺、無貳的探尋和追求，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)和自然的融通和合（“天人合一”），實(shí)現(xiàn)人的心、行與道德的協(xié)調(diào)純一（“心理合一”），體現(xiàn)為極高的智慧和道德。

從上面關(guān)于“誠”的含義來說，“誠”并不等于“誠實(shí)”或“誠信”，而且，從某種意義上說，“誠”并不一定包攝于“善”的概念之下，“誠”是“真”和“善”之間的橋梁?！罢\”的含義有兩種取向，一種是認(rèn)識(shí)上的取向，體現(xiàn)為求“真”的品性，此時(shí)的“誠”無善惡之性，而有洞悉善惡之能，從這個(gè)意義上說，“誠”是獨(dú)立于善的；第二種則是道德上的取向，“誠”追求真實(shí)的目的又是為了為“善”創(chuàng)造條件和路徑，為了促進(jìn)“善”的生長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)?！罢\”落實(shí)到倫理范疇內(nèi)的具體含義即真實(shí)無妄、誠實(shí)無欺、始終如一。誠即真實(shí)無妄，這是對(duì)“真”的把握，是要發(fā)現(xiàn)真實(shí)，剔除虛妄，基于真實(shí)去為人、行事；誠即誠實(shí)無欺，這是對(duì)“善”的把握，不自欺、不欺人，體現(xiàn)為主觀的倫理意識(shí)與客觀的倫理規(guī)范的高度合一，體現(xiàn)為道德倫理之知、情、意、行的高度統(tǒng)一；誠即始終如一，這是對(duì)“真”和“善”的堅(jiān)守，真和善是需要時(shí)間方能成就的，是在“誠”的時(shí)間流體中發(fā)展成熟的。教學(xué)是追求真善美的事業(yè)，因而，教學(xué)最需要以“誠”作為根基。

二、“誠”之匱乏促發(fā)教學(xué)危機(jī)

缺乏“誠”的教學(xué)之善是“偽善”，缺乏了“誠”的教學(xué)之智是欺騙。教育是最需要真誠的事業(yè)，但又很容易缺乏“誠”，這與教育教學(xué)本身包含的人為的因素較多有關(guān)。

（一）缺乏“誠”的教學(xué)倫理：教學(xué)中的“偽善”

如果教師善意的態(tài)度、言語和行為不是出于真誠地為了學(xué)生的發(fā)展和利益，而是出于自私的、控制的、利用的目的，那么，這種教學(xué)之“善”就是偽善。許多教師和家長(zhǎng)都抱怨自己為孩子們付出了那么多卻沒有得到孩子們的回報(bào)，那是因?yàn)槌扇藗儼炎约旱囊庠负湍康募又T給孩子，摻雜著自私的或其他不正當(dāng)企圖和目的，而不是真正從孩子的實(shí)際情況和實(shí)際需要出發(fā)，這是道德教育沒有良好效果的一個(gè)重要原因。

教學(xué)偽善的另一種表現(xiàn)是，教學(xué)之善的軟弱和脆弱。在不觸及個(gè)人利益的時(shí)候，教學(xué)中的善是可以部分得到實(shí)現(xiàn)的，但是一旦牽扯到個(gè)人利益，善就可能會(huì)消失。例如，公正是重要的教學(xué)倫理原則，教師不可存在偏見、歧視、故意剝奪他人的權(quán)利等行為，但是，當(dāng)牽扯到收禮和媚權(quán)，那就“吃人家的嘴軟，拿人家的手短”了，于是課堂中座位有了特權(quán)位，學(xué)生里有了VIP。這些問題都是因?yàn)榻處煕]有把“誠”納入公正的道德原則中，沒有領(lǐng)悟“誠”的內(nèi)涵及其在教育教學(xué)中的重要性的緣故。

教學(xué)中不只有偽善，調(diào)查表明，有些教師的教學(xué)行為中存在一些倫理問題，如教學(xué)專斷，缺乏師生的平等交流；強(qiáng)調(diào)效率，剝奪學(xué)生的主體性；注重分?jǐn)?shù)，忽視學(xué)生發(fā)展的整體性；強(qiáng)調(diào)控制，缺乏人性化觀照等。［4］這些問題都源于教學(xué)之“誠”的缺乏，若教師真能以誠待生，就會(huì)尊重學(xué)生的主體性和實(shí)際情況，誠懇地與學(xué)生交流溝通，根據(jù)實(shí)際情況引導(dǎo)轉(zhuǎn)化。因?yàn)椤罢\”是真實(shí)無妄、誠實(shí)無欺，這必然要求教師回避個(gè)人的、主觀的、專斷的思想和行為。

（二）缺乏“誠”的教學(xué)智慧：教學(xué)中的“欺騙”

有一則名為“你還會(huì)哭嗎”的故事［5］讓人思慮良深，故事講道：

我曾先后兩次到同一個(gè)教室聽同一位老師上課。一年前，這位老師執(zhí)教都德的《最后一課》，老師走進(jìn)教室，沒有先上課，而是告訴同學(xué)們：“我已經(jīng)接到學(xué)校教導(dǎo)處的通知。從明天起，我將擔(dān)任另一個(gè)班的課，今天是我給大家上的最后一節(jié)課?！蓖瑢W(xué)們的情緒一下子激動(dòng)起來，一些同學(xué)開始垂淚、抽泣，都德的《最后一課》就在這樣一種惜別的氛圍中進(jìn)行?？煜抡n時(shí)，老師說：“上課時(shí)我說的到其他班上課不是真的，這是為了讓大家更好地理解文章的背景?！币恍┩瑢W(xué)很尷尬。課后，許多聽課的老師很贊賞這位老師的設(shè)計(jì)。一年后，我到這個(gè)班，恰好坐在上次坐的位置，旁邊是上次抽泣得最厲害的女孩子。下課后，我和她有一段簡(jiǎn)短的對(duì)話：“如果老師現(xiàn)在上《最后一課》，用去年那種方法，你們會(huì)哭嗎？”“不會(huì)了。”“為什么？”“反正不會(huì)哭了?！笔峭瑢W(xué)們長(zhǎng)大了，還是……

我們不禁要問：教師能利用學(xué)生們的情感作為教學(xué)手段嗎？孩子們的心是非常敏感的，一旦他們認(rèn)識(shí)到自己被欺騙了，由此得來的“教育成果”可能都將付之一炬，并且再次建立學(xué)生對(duì)教育的信任就很難了。有人認(rèn)為，做一個(gè)心口一致、言行一致的“透明人”既不利于自己的生存和社會(huì)關(guān)系的維持，還會(huì)帶來許多煩惱，［6］有人甚至提出所謂的“欺騙藝術(shù)”，持這些觀點(diǎn)的人沒有真正理解“誠”的含義。實(shí)際上，“誠”本身就是一種教育的智慧和藝術(shù)，何必還要費(fèi)盡心機(jī)去編造善意的謊言和機(jī)巧，這樣的教學(xué)藝術(shù)如水中花、沙上樓。誠實(shí)危機(jī)的一個(gè)重要原因是刻板地、片面地遵從“心口一致”、“言行一致”，造成由“誠實(shí)”的言行帶來的偏見、歧視、刻薄、冷漠、沖突、傷自尊等非人道后果。

由上述可知，“誠”是教學(xué)的基石，缺乏“誠”的教學(xué)如水中撈月、沙上蓋樓，必是低效甚至是無效的、虛假的教育和教學(xué)。相反，真正理解了“誠”的含義和重要性的教學(xué)必定充滿了濃濃的道德溫情和生命關(guān)懷、宜人的教學(xué)智慧和教學(xué)藝術(shù)。

三、“誠”之充實(shí)優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐

（一）“誠”為有效教學(xué)奠定心性根基

教學(xué)是教書育人的活動(dòng)，教師使學(xué)生接受的教育的基本條件是學(xué)生信任乃至信賴教師，“信”是打開教育之門的鑰匙。而“誠”則是立“信”的根本，“信”必然是建立在“真”和“善”的基礎(chǔ)上的，而誠是對(duì)真善美真實(shí)無妄、誠實(shí)無欺、始終如一的追求。有“誠”才有“信”，有“信”才有“行”，有“行”才能成事，教育教學(xué)之行的切實(shí)有效是基于誠和信的。然而，過分的“信”可能會(huì)導(dǎo)致盲信盲從，不利于批判行為和創(chuàng)造力的生成，“信”的這種負(fù)效應(yīng)又需要靠“誠”來糾正。由于“誠”是以真實(shí)無妄和誠實(shí)無欺為追求的，因而當(dāng)教學(xué)中存在疑點(diǎn)、缺點(diǎn)、失誤、不足等問題時(shí)，師生若能“誠”，他們必會(huì)真誠指出和虛心接納，這不僅有利于保持群體的活力，同時(shí)也能進(jìn)一步促進(jìn)人與人之間的關(guān)懷、信任和團(tuán)結(jié)互助。

（二）“誠”有利于教學(xué)智慧的生成

教學(xué)智慧是教師教學(xué)的言行、情感、方式等方面在整體系統(tǒng)中體現(xiàn)出的恰當(dāng)性或有機(jī)契合性、高效性和善性。我們認(rèn)為，正是教師懷有至誠之心，才使教師擁有了豐富的教學(xué)智慧。教師不自欺，真誠地面對(duì)自我，才能發(fā)現(xiàn)真實(shí)的自我，促進(jìn)自我的個(gè)性化發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)；教師不欺瞞學(xué)生，以誠心對(duì)待學(xué)生，才能引發(fā)學(xué)生們真誠的表白和理性的思考，從而能真正理解學(xué)生，能因材施教；教師追求真實(shí)，直面現(xiàn)實(shí)，不避諱教學(xué)問題，才能了解所面臨的現(xiàn)實(shí)狀況，發(fā)現(xiàn)問題之所在，找到解決問題的路徑。當(dāng)教師的“誠”“之至”的時(shí)候，就能真實(shí)全面地理解和把握學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)、其他教師、教學(xué)制度、班級(jí)管理、教學(xué)規(guī)律等諸多方面，實(shí)現(xiàn)教師自我與教學(xué)環(huán)境之間的有機(jī)統(tǒng)一與協(xié)調(diào)平衡。所以，教師的“誠”與教學(xué)智慧之間存在著必然聯(lián)系，能促進(jìn)教學(xué)智慧的生成，更重要的是，“誠”保證了教學(xué)智慧是“真智慧”而不是“欺騙的藝術(shù)”。

（三）“誠”是教學(xué)美德養(yǎng)成的內(nèi)在保障

有學(xué)者認(rèn)為“誠”是萬善之源、諸德之體。［2］（94）“誠”者，“擇善而固執(zhí)之”，追求主體內(nèi)在德性與外在倫理道德規(guī)范的合一，這樣的道德意志和道德情懷保證了各種教學(xué)倫理規(guī)范在主體中的養(yǎng)成和實(shí)現(xiàn)。“誠”與道德的知、情、意、行都有直接的聯(lián)系，“誠”彌散在道德認(rèn)知和元認(rèn)知中，學(xué)生都有道德良知的種子，美德教育就是發(fā)掘?qū)W生的良知種子，這就是“反身而誠”，“誠”還是對(duì)道德知行之真實(shí)與否、合適與否的監(jiān)控，這是“誠”在元認(rèn)知中的體現(xiàn)?！罢\”是對(duì)人性之善的關(guān)懷和堅(jiān)守，是綿綿不絕、生生不息的道德力量，充滿了對(duì)人倫道德的深切情懷和不懈追求，體現(xiàn)出飽滿的道德情感和道德意志，這是人之德行養(yǎng)成的動(dòng)力所在。道德之誠的真實(shí)體現(xiàn)是“知行合一”，體現(xiàn)在人的道德行為和道德智慧中，無“知行合一”不謂之為道德。只有做到道德之知、情、意、行的統(tǒng)一才能稱之為真道德，而“誠”是促成這種統(tǒng)一的保障，無“誠”則無真道德，無“誠”則道德將淪落為手段和工具而非目的。

反思我們的教育教學(xué)效果的無效、低效，這何嘗不是其中太缺乏“誠”意才造成的呢？而教師要做到“誠”，需要克服許多困難，而這些困難主要來自內(nèi)部。教師可能無意中會(huì)固守自己的經(jīng)驗(yàn)和主觀想法而不考慮教學(xué)的實(shí)際情況，教師可能會(huì)無意識(shí)地回避自己的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤而不愿反思自己的教學(xué)，教師可能會(huì)為了避免沖突和威脅而不再遵從自己的道德良知，教師可能構(gòu)造出充滿想象力的教學(xué)模式卻沒有考慮到實(shí)際可行性，等等，這些方面都需要教師自覺地去覺知和克服，需要教師始終以“誠”作為思考和行動(dòng)的核心要素與標(biāo)尺，以“誠”去錘煉自己的教學(xué)。

［1］王海明.新倫理學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書館.2001：524.

［2］魯芳.道德的心靈之根——儒家“誠”論研究［M］.長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，2004.

［3］安樂哲，郝大維，彭國翔.切中倫常——《中庸》的新詮與新譯［M］.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2011：59.

［4］蔡亞平，鐘振國.教師教學(xué)行為中的倫理缺失現(xiàn)象分析［J］.教育發(fā)展研究，2009（12）.

［5］陳大偉.新課程的故事與解讀［M］.成都：四川大學(xué)出版社，2003：45-46.

［6］劉次林.誠實(shí)教育的思路與出路［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2005（12）.

責(zé)任編輯：?jiǎn)探?/p>

王永明，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究（北京100875）。

G40-059.1

A

1671-2277-（2015）01-0013-03

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“教學(xué)倫理學(xué)研究”（編號(hào)：12JJD880013）