教學(xué)診斷思維的內(nèi)涵、價值與策略

尹達

教學(xué)診斷思維的內(nèi)涵、價值與策略

尹達

教學(xué)診斷思維是指教師依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)實踐和教學(xué)診斷過程中調(diào)查研究、分析綜合、判斷推理、作出決策的思維過程，具有教育性、目的性、發(fā)展性、合作性和實踐性等特點，是提高教師專業(yè)核心能力的關(guān)鍵因素。掌握教學(xué)診斷思維的內(nèi)涵、特點、方法、形式、原則和策略，有利于改善思維品質(zhì)，優(yōu)化思維方法，拓展思維空間，提升教師崗位思考力、專業(yè)創(chuàng)造力和師生發(fā)展凝聚力，從而提高教師的專業(yè)化水平和整體素質(zhì)。

教師專業(yè)能力；診斷思維；教學(xué)診斷；教學(xué)實踐

一、教學(xué)診斷思維內(nèi)涵與特點

（一）教學(xué)診斷思維內(nèi)涵

治病的關(guān)鍵，首重“診斷”。將“診斷”引進到課堂教學(xué)領(lǐng)域，稱之為“課堂教學(xué)診斷”，只有教師能夠近乎本能地自覺對自己的課堂教學(xué)進行診斷時，課堂教學(xué)診斷才會發(fā)揮更大的功效，才有更大的意義和價值。診斷的關(guān)鍵，首推“思維”。診斷思維又稱為臨床思維，是指在臨床實踐中用來收集和評價資料以及作出診斷和處理推斷的推理過程。［1］作為教師專業(yè)發(fā)展的基本能力的教學(xué)實踐和作為教師專業(yè)發(fā)展核心能力的教學(xué)診斷，都需要運用診斷思維以實現(xiàn)從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的升華，這種由教師依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)規(guī)律、學(xué)科特點、學(xué)習(xí)規(guī)律以及學(xué)生身心發(fā)展?fàn)顩r在教學(xué)實踐和教學(xué)診斷過程中調(diào)查研究、分析綜合、判斷推理、作出決策的思維過程，就叫作“教學(xué)診斷思維”。

（二）教學(xué)診斷思維特點

教學(xué)診斷思維除了思維所具有的間接性、概括性和能動性之外，還具有如下特征：（1）目的性，教學(xué)診斷思維的目的是優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教師專業(yè)發(fā)展水平，促進學(xué)生的健康發(fā)展；（2）教育性，教學(xué)診斷思維的目的性決定了其必然具有教育性，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的診斷思維與教育教學(xué)領(lǐng)域的有效整合也決定了教學(xué)診斷思維的教育性；（3）發(fā)展性，教學(xué)診斷思維是一個動態(tài)發(fā)展的過程，是不斷反思、判斷、推理和實踐的過程；（4）合作性，教學(xué)診斷思維離不開與學(xué)生的合作與互動，離開了學(xué)生的參與，教師的一切活動將會失去現(xiàn)實意義；（5）實踐性，教學(xué)診斷思維只有付諸實踐活動，才能驗證診斷效果，促進診斷的完善與提高，實現(xiàn)診斷思維在課堂教學(xué)診斷過程中的意義與價值。

二、教學(xué)診斷思維意義與價值

（一）改善思維品質(zhì)，提升教師崗位思考力

診斷思維包括診斷實踐和科學(xué)思維，診斷思維的正確與否直接關(guān)系到診療的成敗，［2］是診斷過程中必需的認(rèn)識活動和思維方法。教學(xué)診斷思維貫穿于教學(xué)診斷的始終，也貫穿于整個教學(xué)實踐。教學(xué)診斷思維是教師理論學(xué)習(xí)、案例反思與教學(xué)實踐、教學(xué)診斷相結(jié)合的產(chǎn)物，具有鮮明的個性色彩。教師通過診斷思維來診視教學(xué)現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、推斷問題根源、提出改進措施，本身就是理論與實踐相結(jié)合的過程，也是改善思維品質(zhì)的過程，從而有效提升教師崗位思考力。所謂崗位思考力，是指一個人為完成本職工作必須具備相應(yīng)的職業(yè)道德、文化素養(yǎng)和崗位技能，并在此基礎(chǔ)上達到崗位競爭所需要的思維深度、思維高度、思維廣度和思維速度。判斷一個人的崗位思考力水平高低的主要標(biāo)準(zhǔn)是目標(biāo)是否合理、方法是否可行、組織是否有效和資源配置是否科學(xué)。［3］教育部于2012年2月針對幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師頒布了《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力等三個方面提出了合格教師專業(yè)素養(yǎng)的基本要求與基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，也是教師崗位思考力的集中體現(xiàn)。

（二）優(yōu)化思維方法，提升教師專業(yè)創(chuàng)造力

教學(xué)診斷思維在教學(xué)診斷與教學(xué)實踐中不斷發(fā)展完善，融合了教師自身的個性特征與喜好特長，具有動態(tài)發(fā)展的特性，有利于整合、優(yōu)化教師的思維方法。教學(xué)診斷思維促使教師對本職工作的性質(zhì)、特點和要求進行深入思考，從教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)反饋和教學(xué)效果來反觀與思考學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)反饋和學(xué)習(xí)效果，以保持教師教學(xué)活動與學(xué)生學(xué)習(xí)活動的高度嚙合與動態(tài)平衡發(fā)展，從而提升教師的自我規(guī)劃力、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定力、職位行動力、過程調(diào)控力、結(jié)果評估力和崗位勝任力。［4］教師思維方法的優(yōu)化，會產(chǎn)生更多的思維火花；教師崗位勝任力的提升，會有更大的信心去探索創(chuàng)造：教師一旦“把已知的經(jīng)驗重新結(jié)合，產(chǎn)生具有新價值的東西”［5］即為創(chuàng)造。因此，教學(xué)診斷思維是提升教師專業(yè)創(chuàng)造力的思想保障與前提條件?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》也明確指出，應(yīng)激發(fā)教師積極性和創(chuàng)造性，鼓勵教師在實踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，造就一批教育家。

（三）拓展思維空間，提升師生發(fā)展凝聚力

教學(xué)診斷思維的發(fā)展與完善，實現(xiàn)了由感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的飛躍，實現(xiàn)了認(rèn)識事物、發(fā)現(xiàn)問題、推理判斷、準(zhǔn)確診斷的目的，從而為思維提供了更為廣闊的天地。隨著教師思維空間的拓展和教學(xué)自我診斷能力的提高，有效地促進了教師專業(yè)崗位競爭力的發(fā)展。教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的雙邊互動，要維持教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡發(fā)展，就要激活教師與學(xué)生兩大活力，優(yōu)化包括師生、生生關(guān)系在內(nèi)的組織結(jié)構(gòu)，增強教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的恢復(fù)力。當(dāng)教師的思維空間得到有效拓展后，就會把教學(xué)診斷視為一種自覺行為，并將教學(xué)診斷與教學(xué)實踐融為一體，將促進學(xué)生的發(fā)展視為教育教學(xué)活動的唯一標(biāo)準(zhǔn)；同時，教學(xué)的本質(zhì)是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，［6］師生只有協(xié)商性共生合作才能更好地激發(fā)系統(tǒng)活力、優(yōu)化系統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)、增強系統(tǒng)恢復(fù)力。教學(xué)診斷思維有利于構(gòu)建和諧師生關(guān)系，教師自我發(fā)展的目的是為了促進學(xué)生的發(fā)展，教師在促進學(xué)生發(fā)展的同時也實現(xiàn)了自我發(fā)展，從而提升了師生發(fā)展凝聚力。

三、教學(xué)診斷思維形式與方法

（一）教學(xué)診斷思維形式

任何內(nèi)容都是由一定的形式來呈現(xiàn)的，教學(xué)診斷思維是由教學(xué)診斷思維的形式來呈現(xiàn)的。教學(xué)診斷思維的形式是教學(xué)診斷思維活的靈魂，在教學(xué)診斷思維活動中起著始發(fā)性作用。因此，掌握教學(xué)診斷思維的形式，有利于積累教師診斷經(jīng)驗，提高教師的診斷思維能力。教學(xué)診斷思維形式包括一般形式和特殊形式兩大類，教學(xué)診斷思維的一般形式主要包括以下幾種：（1）教學(xué)概念，這是教學(xué)診斷思維最基本的形式之一；（2）教學(xué)診視，對教學(xué)過程中的各要素及其關(guān)系的觀察即為教學(xué)診視；（3）教學(xué)判斷，通過對教學(xué)過程各要素及其關(guān)系的觀察，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷，或總結(jié)經(jīng)驗，或發(fā)現(xiàn)問題；（4）診斷推理，通過診斷推理來形成初步的診斷假設(shè)；（5）診斷假設(shè)，是根據(jù)一定的知識經(jīng)驗對所觀察到的現(xiàn)象進行推理后作出的初步設(shè)想；（6）診斷經(jīng)驗，經(jīng)驗即已有經(jīng)歷或知識，是教師在教學(xué)診斷和教學(xué)實踐過程中逐步積累形成的知識、技能或方法；（7）診斷直覺，它的前提是具有豐富的教學(xué)實踐和教學(xué)診斷經(jīng)驗；（8）診斷想象，想象是創(chuàng)造性思維的主要形式。教學(xué)診斷思維的特殊形式主要包括診斷靈感和診斷機遇兩種，之所以稱之為“特殊”，是因為診斷靈感和診斷機遇是可遇不可求的，但兩者都需要豐富的診斷經(jīng)驗、明確的診斷方向和強烈的診斷意愿。

（二）教學(xué)診斷思維方法

教學(xué)診斷思維方法是教學(xué)診斷思維形式的重要載體，也是發(fā)展教學(xué)診斷思維最重要的途徑。教師掌握了診斷思維方法也就掌握了診斷思維。教學(xué)診斷思維方法包括一般方法和特殊方法，教學(xué)診斷思維的一般方法包括三類：一是認(rèn)識論方法的指導(dǎo)，如分析與綜合方法、抽象與具體方法、歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法、形象思維與邏輯思想相統(tǒng)一的方法，等等；二是邏輯方法的運用，如定義法、比較法、分類法、類比法、歸納法、演繹法，等等；三是現(xiàn)代科學(xué)方法的嫁接，如統(tǒng)計方法、數(shù)學(xué)方法、系統(tǒng)方法，等等。［7］教學(xué)診斷思維的特殊方法主要包括以下三種：（1）排除診斷法，首先根據(jù)教學(xué)癥候提出幾種初步診斷，再根據(jù)診斷標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)癥候相比較依次排除，最后確定診斷；（2）診療實驗法，即把診斷與治療相結(jié)合，以治療的方式達到診斷的目的，把治療中的診斷與診斷中的治療結(jié)合起來，體現(xiàn)了診斷與治療的辯證統(tǒng)一；（3）會診擇優(yōu)法，采用頭腦風(fēng)暴的形式，對教學(xué)現(xiàn)象或問題進行教學(xué)會診，選取最優(yōu)化診斷方案，這種方法在教學(xué)診斷中已被廣泛應(yīng)用。

四、教學(xué)診斷思維原則與策略

（一）教學(xué)診斷思維原則

為了保證教學(xué)診斷的科學(xué)性和教學(xué)實踐的有效性，教學(xué)診斷思維應(yīng)堅持以下幾種原則：（1）焦點診斷原則，簡化思維程序，抓主要問題，要分清主次和輕重緩急，尤其優(yōu)先解決急迫而又重要的問題。課堂教學(xué)中常見的“疾病”有教學(xué)失衡、教學(xué)專制、教學(xué)偏見和教學(xué)阻隔等，制造教學(xué)疾病的罪魁禍?zhǔn)谆旧隙际墙處?。?］在教學(xué)過程中，由于教師處于主導(dǎo)地位、發(fā)揮主導(dǎo)作用，因此，教學(xué)診斷適宜從教師的教學(xué)行為入手來查找病因。（2）發(fā)展診斷原則，即要求教師應(yīng)當(dāng)用發(fā)展變化的觀點去看待問題，在教學(xué)實踐中檢驗教學(xué)診斷，在教學(xué)診斷中完善教學(xué)實踐，對教學(xué)實踐進行動態(tài)的行為跟進，以保持教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)活力要素、組織結(jié)構(gòu)要素、恢復(fù)力要素及其關(guān)系的動態(tài)平衡發(fā)展。（3）具體診斷原則，在教學(xué)診斷過程中，要具體問題具體分析。醫(yī)生進行疾病診斷的最高原則是“病人的具體情況”，教師對教學(xué)診斷的最高原則也是具體問題具體分析。（4）綜合診斷原則，有三層含義：一是要求診斷應(yīng)全面、完整；二是要充分利用多個診斷方法，并進行有效的整合實施；三是要充分利用有效資源，教師在堅持自我診斷的同時，要結(jié)合學(xué)情調(diào)查、專家指導(dǎo)和同行建議等進行教學(xué)診斷和教學(xué)實踐。另外，還要應(yīng)用循證醫(yī)學(xué)（evidence－based medicine）的基本原理，對各種相關(guān)資料進行系統(tǒng)性評估與可靠性分析，有助于科學(xué)決策，提高診斷水平。

（二）教學(xué)診斷思維策略

教學(xué)診斷思維策略包括以下幾點：（1）拓寬知識面，具有扎實的專業(yè)知識、教育學(xué)、心理學(xué)知識；（2）堅持在教學(xué)實踐與教學(xué)診斷中發(fā)展教學(xué)診斷思維，并在實踐中驗證與修正診斷；（3）堅持教學(xué)實踐與教學(xué)診斷的有效性，當(dāng)某種診斷無效時就要考慮重新診斷，并繼續(xù)行為跟進；（4）堅持教學(xué)診斷的自覺性，提倡教師對自己的課堂教學(xué)進行自我診斷，并在教學(xué)實踐與教學(xué)診斷中自覺運用并發(fā)展教學(xué)診斷思維；（5）以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科基本特征、教學(xué)規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律、課程標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)生身心發(fā)展特點為診斷標(biāo)準(zhǔn)并設(shè)定解決導(dǎo)向目標(biāo)；（6）根據(jù)教學(xué)診斷思維的特點，堅持教學(xué)診斷思維原則，掌握教學(xué)診斷思維形式與方法，切實提高教學(xué)診斷思維力；（7）熟悉教學(xué)診斷思維的程序，即是什么—為什么—怎么辦—會怎樣，并且根據(jù)具體情況進行靈活變通；（8）樹立正確的教學(xué)觀與學(xué)生觀，注重從觀察師生對話活動、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和教師的教學(xué)行為中采集相關(guān)的診斷信息。［9］

五、結(jié)語

《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》強調(diào)指出，全面貫徹黨的教育方針，深化教育領(lǐng)域綜合改革，標(biāo)本兼治減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)，增強學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實踐能力。實現(xiàn)上述目標(biāo)的關(guān)鍵在于提高教師的自我學(xué)習(xí)能力和自我發(fā)展能力，教師本人依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)通過對自己的課堂教學(xué)諸要素及其關(guān)系的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)經(jīng)驗，分析存在的問題并提出改進措施的方法和技能即教學(xué)自我診斷，能夠有效地優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)效率，促進教師的專業(yè)發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力。教學(xué)診斷思維是提高教師專業(yè)核心能力的關(guān)鍵因素，將教學(xué)診斷思維貫穿于教學(xué)實踐與教學(xué)診斷的全過程，有利于改善思維品質(zhì)，優(yōu)化思維方法，拓展思維空間，提升教師崗位思考力、專業(yè)創(chuàng)造力和師生發(fā)展凝聚力，從而提高教師的專業(yè)化發(fā)展水平和整體素質(zhì)。

［1］萬學(xué)紅,盧雪峰.診斷學(xué)［M］.北京:人民衛(wèi)生出版社,2013: 579.

［2］楊滿玲.臨床思維與臨床藥師［J］.內(nèi)蒙古中醫(yī)藥，2012 （11）：118-119.

［3］王慶華.護理專業(yè)教師崗位勝任力指標(biāo)體系的構(gòu)建與思考［J］.護理研究，2013,27(3):204-206.

［4］楊慶先.關(guān)于提高員工執(zhí)行力的思考［J］.商場現(xiàn)代化,2005 （21）:156-157.

［5］［日］恩田彰，陸祖昆.創(chuàng)造心理學(xué)［M］.石家莊:河北人民出版社，2000:72.

［6］郝文武.教育哲學(xué)研究［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2009: 45-48.

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［8］石歐.教學(xué)病理學(xué)基礎(chǔ)［M］.濟南:山東人民出版社,2006:2-98.

［9］孫國春.基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的課堂診斷策略［J］.教育科學(xué)研究,2012（9）:68-74.

責(zé)任編輯：喬健

尹達，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事課程與教學(xué)、生態(tài)課堂、教學(xué)診斷研究（陜西西安710062）。

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1671-2277-（2015）01-0010-03

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“高考多元錄取機制促進普通高中教育多樣化發(fā)展研究”（項目批準(zhǔn)號：11YJA880093）；全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度教育部重點課題“當(dāng)前我國高校聯(lián)考制度研究”（課題批準(zhǔn)號：GFA111029）；山東省教學(xué)研究重點課題“全納教育教學(xué)策略行動研究”（立項編號：2014ZD0089）