繪本教學,解讀先行——談教師對幼兒繪本的解讀

南平市教師進修學院 吳艷青

繪本教學,解讀先行
——談教師對幼兒繪本的解讀

南平市教師進修學院 吳艷青

幼兒園繪本教學是當前幼兒園語言研討活動的熱點,教師在繪本教學過程中較多關注繪本內容的選擇、繪本教學活動的設計及組織策略的確定。筆者在當?shù)赜^摩了較多繪本教學活動,發(fā)現(xiàn)在實際教學中能否抓住繪本的核心,能否讓繪本所傳遞的一些對于生命本真的認識直入幼兒的心靈,與教師自身對繪本的解讀有直接的聯(lián)系。教師對繪本解讀的正確度、深淺度、新穎度,直接影響幼兒對繪本的閱讀,影響繪本教學的效果。因此,幼兒教師對繪本的解讀是繪本教學成功最為關鍵的一步。在開展“在繪本教學中培養(yǎng)幼兒自主閱讀能力”課題研究過程中,我們就教師解讀繪本進行了多次教研與培訓,在此與大家分享一些思考。

一、繪本解讀原有狀況如何

反觀原有繪本教學,我們發(fā)現(xiàn),幼兒教師在繪本解讀時常會出現(xiàn)以下幾方面的問題:

(一)解讀膚淺

教師對繪本的解讀停留于表面,更多地關注文字的故事性,缺少對圖畫的深度理解與探究。這樣就無法深入挖掘繪本作品中圖、文所表達的內涵,勢必影響教師在繪本教學中的正確引導。

(二)解讀片面

繪本是用圖畫來講故事的,繪本中的每一幅圖、每一個細節(jié)都蘊藏著故事的主題、內容,繪本教學應以圖為主、以文為輔(特別是無字的繪本)。一些教師沒有完整、仔細地觀察圖畫、研讀繪本(包括封面、封底、環(huán)襯、扉頁等),只是閱讀繪本中的文字部分,滿足于解讀繪本中的文字描述,沒有對繪本圖畫本身進行解讀,變成以文為主、以圖為輔,本末倒置。如此的解讀是片面的,甚至偏離了作者的意圖。

(三)解讀偏離

教師常常熱衷于教學方法的翻新,追求各領域的綜合,而不能把握教學的重點。特別是一些科學或數(shù)學方面的繪本,里面滲透著自然科學等方面的知識,是學科學還是讀繪本,教師往往把握不當。由于解讀不到位,有些教師甚至舍本逐末,教學內容多而全,變成拼盤式教學,丟失了閱讀的主旨。如在繪本教學中刻意強調綜合科學、音樂、美術等元素,而實際上繪本教學應以閱讀為主,只要讀懂了繪本,這些元素便能自然滲透傳遞給幼兒。

由于教師沒有直接的閱讀體驗,沒有把對繪本深入、新穎、獨到的解讀作為教學決策的依據(jù)和資源,這將影響繪本教學活動的合理設計,對幼兒閱讀也難以進行有效的引導,直接影響了繪本教學的有效性。為此,我們提出:繪本教學,解讀先行。我們嘗試在每次開展繪本教學之前,讓教師對繪本進行充分的解讀,充分理解繪本每一個細節(jié)所傳達的信息之后,再選擇適宜的形式開展教學,這樣才能有利于教師和幼兒的雙向發(fā)展。

二、繪本解讀讀什么

教師解讀繪本時要做到兩點:一是眼中有繪本,二是眼中有幼兒。既要讀繪本,也要讀幼兒。

(一)讀圖——關注細節(jié)

閱讀中幼兒需要獲得的閱讀觀察經驗主要有三點:第一,學習觀察圖畫書的關鍵畫面形象,能夠從中發(fā)現(xiàn)人物、動作、背景;第二,學習觀察圖畫書的關鍵情景變化,將之串聯(lián)起來理解故事情節(jié);第三,學習觀察關鍵細節(jié),能敏銳地觀察圖畫中的細節(jié)。繪本閱讀的核心是讀圖,在解讀繪本首先應細讀圖畫。

在繪本中,圖畫不是文字的點綴,而是圖書的命脈,甚至有些繪本一個字也沒有,只用圖畫來講故事。因此,解讀繪本最關鍵的是要尊重繪本中圖畫的主體地位,讓繪本上的線條、色彩、符號、人物表情與體態(tài)“站”起來說話,尊重圖畫自身所要表達的主旨。

例如《蛋糕去哪兒了》這本無字繪本,它有著豐富的畫面、靈動的場景、變化的動物、栩栩如生的動態(tài)表情。每一處細節(jié)的變化都能引發(fā)幼兒豐富的聯(lián)想,從每一個動物出發(fā),動物的動態(tài)、表情、所處位置的變化等都能讀出一個嶄新的故事來。例如,老鼠偷了蛋糕后往哪里跑了?一路上都有誰看到了?它們的表情是怎樣的?會怎么想?怎么做?從哪里可以看出來?

李利安·H.史密斯在《兒童文學論》中指出:“圖畫書是通過眼睛來感染幼兒?！比欢?幼兒不像成人看圖畫書那樣,會對作者線條的描繪、色彩的搭配以及構圖和形式的審美進行剖析。幼兒和圖畫的關系在于幼兒首先靠圖來理解故事,圖畫是其閱讀的最初入口,他們的興趣正是通過圖畫激發(fā)的。因此,教師對繪本的解讀要立足圖畫,通過對繪本中圖畫的細致觀察和品讀,領會其精神意蘊、審美價值、文化觀念。

(二)讀幼兒——關注主體

讀繪本的主體是幼兒。不同的幼兒會由于認知水平、生活經驗和家庭背景的不同而對同一個繪本產生不同的理解。解讀繪本的第二步應是讀幼兒,即以幼兒的生活經驗和認知水平為基礎,以提升幼兒閱讀經驗為宗旨,尋找繪本解讀向度與幼兒最近發(fā)展區(qū)的交匯點。立足幼兒解讀繪本,常會發(fā)現(xiàn)超出成人自己閱讀時的豐富內容。

例如繪本《我的連衣裙》,讓幼兒歡呼雀躍的恐怕還是小鳥飛來吃小兔子連衣裙上的草籽,然后變成她身上的花樣,再齊刷刷地張開翅膀,帶著她飛進彩虹之中的那一連串的畫面了。繪本中作者與讀者一直在玩捉迷藏的游戲,在每頁的角落悄悄地暗示自己將要去的地方,一步步引導讀者來猜測尋找。

這個繪本簡單有趣,那不同年齡班的幼兒能從閱讀這本繪本中獲得什么呢?我們分析了小、中、大班三個不同年齡段幼兒的閱讀特點,確定了不同年齡段幼兒的閱讀目標。小班:讀“趣味性”——萌發(fā)閱讀興趣,培養(yǎng)基本閱讀習慣;中班:讀“故事性”——培養(yǎng)閱讀技能,增強理解力,體驗閱讀成功感;大班:讀“畫外音”——培養(yǎng)自主閱讀能力。我們嘗試在小、中、大班不同年齡段開展繪本教學,并取得意想不到的閱讀效果。因此我們感覺每一本繪本不是特定給哪個年齡段的幼兒讀的,每個年齡的幼兒都能從繪本中讀出他們想要的東西。

三、繪本解讀怎么讀

幼兒對于繪本的理解和感悟,需要教師去響應、去對話、去引領。通過三年來的研討,筆者提出教師解讀繪本的幾點策略。

(一)初次碰撞——素讀

素讀是指教師清空浮躁的心氣,排除急功近利的意念,不急于借助一些參考資料和教學方案,而是先直接閱讀繪本,形成對繪本個性化的感悟和解讀。我們可以品味作品中富有情致的細節(jié)之美,體會作品文字呈現(xiàn)出的童真和趣味之美,賞析作品中圖畫的意境和色彩之美。如繪本《鳥窩里的樹》中,從“合歡樹”樹名的出現(xiàn)要看出它看似隨意而為,其實渲染著大樹上鳥的一家快樂而溫馨的情感氛圍。

錢理群教授曾說:“應該保持閱讀的新鮮感,不帶任何先入的主見、不做任何分析地去讀,抓住閱讀的第一感覺與感受?！庇行├L本故事是一些經典傳統(tǒng)的故事,這種素讀所帶來的新鮮感和敏銳性,也有利于培養(yǎng)教師的判斷力和洞察力。

教師在解讀繪本時,應該把自己放置于幼兒的角度,從適宜的視角進行閱讀,才能理解幼兒,從而有效地指導繪本閱讀。如繪本《阿松爺爺?shù)氖磷訕洹?只有當教師從幼兒的視角去讀,才能體會幼兒對自己擁有的東西不愿與別人分享的心態(tài),由此對阿松爺爺一系列的小氣行為予以理解,讓人讀起來忍俊不禁;通過與阿喲奶奶樂觀態(tài)度的強烈對比,充分感悟繪本“分享與樂觀”的主題。

(二)深度交往——精讀

素讀強調教師不帶任何現(xiàn)成結論,與繪本進行心靈對話,獲得真實、新鮮的見解。但作為教師,閱讀水平不能僅僅與幼兒持平,還應高于幼兒,對繪本進行深入挖掘。

1.深度思考

教師對繪本進行精讀時,應從繪本教學的角度,思考這個繪本哪些是精髓之處,哪里可以作為繪本教學的切入點,哪個部分是幼兒經驗與繪本主題的交匯點,有沒有供幼兒再度解讀繪本的新角度、新途徑,等等。例如《再見小樹林》,繪本的最后:一大片的荒地橫跨左右兩頁,一棵大樹樁處于圖畫正中,從地上的樹根可以想象這棵大樹當年的繁茂。大樹雖沒有了,卻從樹樁邊頑強地伸出新枝。圍墻外一片的舊房子與土地的荒涼形成呼應,閣樓的窗口懸掛著一條繩子,繩索的一頭綁著一條古老的原木凳,可以想象小男孩是如何悄悄地從那窗口爬下來的。原來小男孩為了心中的那片綠色圣地,將原來種在花盤中的綠色植物移種到這片土地上,這些本就是原來小樹林中植物的種子。樹樁上一只小鳥嘴里叼著一粒小種子,看著小男孩的舉動,它和他心里懷揣的是同一份希望:希望來年這里重現(xiàn)小樹林!故事到這里結束了,引發(fā)了孩子們更多的想象:種下去的小種子長大了嗎?來年,這里真的又能見到一片小樹林嗎?后環(huán)襯頁是一片黃綠色,是一片樹林的色彩,小鳥和小男孩的愿望都實現(xiàn)了嗎?教師可以將故事的最后一頁作為繪本教學的切入點,用倒敘的手法進行教學,引導幼兒進行猜想,引發(fā)幼兒深深的共鳴。

2.廣泛拓展

為了引導幼兒深層次解讀繪本,從繪本出發(fā),可從渲染主題、辨析比較、豐富教學內容等諸多角度進行拓展。如在對繪本《小種子》進行閱讀之后,教師制作了一朵巨人花,花蕊上的種子是可以靈活取放的,然后在全班玩“小種子去旅行”的游戲:給每個幼兒發(fā)一粒種子,要求幼兒編講出種子遇到誰、旅行到哪里、發(fā)生了什么事等故事。幼兒既可以在教師的引導下將幼兒之間編講的故事進行合理的串聯(lián),也可以編講出多個故事,最后還可以選擇故事進行繪本創(chuàng)作。

(三)博采眾長——研讀

研讀即研究性閱讀,包含著個體與群體的智慧。教師對繪本的解讀,既應帶有個性特征的感性閱讀,又應包含有一定教學目的的理性閱讀。研究性閱讀是將教師的個性閱讀在集體中進行交融與碰撞,梳理出適宜的教學方案,為繪本教學的有效性提供有力的保障。

1.第一步:個體閱讀

“一千個讀者有一千個哈姆雷特”,教師帶著個性的解讀,有時會收到意想不到的結果。如繪本《蛋糕去哪兒了》的解讀,我們先進行了個體研讀,嘗試從教師的視角來解讀繪本。每位教師都從繪本讀出一個不同的故事,每個故事都提煉出一個主題,有關于互助友愛的、知錯能改的、親情的、勇敢的、自然和環(huán)境的等。解讀之后再將這個繪本投放在大班閱讀區(qū),以小組討論的方式指導幼兒閱讀,有了教師前期的解讀經驗,教師在指導閱讀時就能隨幼兒的觀察與想象加以即時的啟發(fā)、引導和支持。結果,許多幼兒從中閱讀出不一樣的故事情節(jié),教師將幼兒講述的故事進行記錄,形成了一本幼兒與教師的故事集。

2.第二步:集體研讀

一個繪本往往有多個層面的價值取向,尋找與幼兒對話的適宜層面是有效教學的關鍵。集體研讀就是借助集體的智慧尋找幼兒與繪本對話的立足點。教師對繪本先進行個性化的解讀后,將自己對繪本閱讀的理解與感悟以及教學設計在年段或教研組內闡述,由小組成員對其方案進行研討。經過小組研討后,每周全園研討會上由各年段推薦一名教師向大家講繪本故事,同時要加入自己的思考、提問及教學建議。讀后再研討每一個繪本的教學方案。這樣形成的教學方案由一位教師執(zhí)教,觀摩教學后再次研討。

我們深深地感覺到,繪本教學,解讀先行,給予教師從多角度來閱讀繪本、理解繪本的機會,教師能站在更高更廣的角度去審視幼兒繪本。繪本解讀不僅給幼兒閱讀開啟一扇窗,更給教師閱讀打開一扇智慧之門。

參考文獻

[1]〔日〕松居直.我的圖畫書論[M].季穎,譯.湖南:湖南少年兒童出版社,1997.

[2]林茅.1級學前兒童分級閱讀能力培養(yǎng)用書[M].上海:華東師范大學出版社,2009.

(責任編輯:趙瑋 林靜)