民族地區(qū)漢族教師的跨文化適應(yīng)個案研究

程東亞 盧玲

【教師發(fā)展研究】

民族地區(qū)漢族教師的跨文化適應(yīng)個案研究

程東亞 盧玲

跨文化適應(yīng)是指來自不同文化背景的社會成員在進入陌生的文化環(huán)境之后對新文化的適應(yīng)。隨著民族融合的不斷推進，越來越多的漢族教師到民族地區(qū)學(xué)校任教。由于漢族教師的自身文化與民族地區(qū)的當(dāng)?shù)匚幕嬖谝欢ǖ牟町愋?，漢族教師在專業(yè)發(fā)展過程中的適應(yīng)問題也日漸突出。在西藏D縣E中學(xué)，對三位漢族教師的文化適應(yīng)進行了個案研究。漢族教師的文化適應(yīng)問題主要體現(xiàn)在社會環(huán)境、心理適應(yīng)、專業(yè)適應(yīng)三個方面，影響漢族教師的專業(yè)適應(yīng)因素來自語言、個體應(yīng)對方式、對當(dāng)?shù)匚幕恼J(rèn)知方面，改進漢族教師的文化適應(yīng)可以從教師教育中的多元文化以及跨文化技能的教育、培訓(xùn)，漢族教師自身的努力以及建立漢族教師的文化適應(yīng)與心理適應(yīng)援助體系入手。

民族地區(qū)；漢族教師；跨文化適應(yīng)

一、研究背景

跨文化適應(yīng)是指來自不同文化背景的社會成員在進入陌生的文化環(huán)境之后對新文化的適應(yīng)。［1］美國人類學(xué)家Redfield、Linton和Herskovits于1936年對文化適應(yīng)作出最早的定義，其后幾十年其內(nèi)涵及該領(lǐng)域內(nèi)各個方面研究得到不斷拓展和豐富。

近些年來，我國學(xué)者對跨文化適應(yīng)的研究較多。從研究對象看，主要集中在亞文化群體在主流文化群體中的文化適應(yīng)，如少數(shù)民族群體在漢族主導(dǎo)地區(qū)的文化適應(yīng)研究，而對于文化逆適應(yīng)，即主流文化群體進入亞文化群體的研究相對較少。我國是一個多民族國家，在民族地區(qū)，教師的跨文化理解和適應(yīng)不僅作為一種客觀現(xiàn)實而存在，而且還會對他們的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。［2］近年來，隨著國家政策的傾斜和民族地區(qū)的不斷發(fā)展，越來越多的漢族教師來到民族地區(qū)從事教育工作并作出了重要的貢獻(xiàn)。西藏是一個藏民族聚居、民族文化特色鮮明的地區(qū)。西藏地區(qū)的漢族教師多是來自內(nèi)地，他們在西藏的工作不僅是一個專業(yè)成長的過程，同時也是一個文化適應(yīng)與心理成長的過程。在教師的發(fā)展過程中，漢族教師文化適應(yīng)的一面往往被忽略，他們在藏所面臨的跨文化適應(yīng)問題和對社會文化生活的訴求沒有引起足夠的重視。近年來，由于文化適應(yīng)不良導(dǎo)致的漢族教師離職或辭職現(xiàn)象屢有發(fā)生。

本研究試圖對西藏地區(qū)中學(xué)漢族教師的跨文化適應(yīng)狀況進行調(diào)查，深入探析他們在跨文化適應(yīng)過程中存在的主要問題，從而找出促進漢族教師更好地進行跨文化適應(yīng)的突破點，改善他們的生存狀態(tài)，為促進民族地區(qū)漢族教師的文化適應(yīng)提供一定的依據(jù)。

二、研究設(shè)計

本研究采用質(zhì)的研究方法即深度訪談作為研究手段，以扎根理論作為方法論指導(dǎo)，選擇西藏D縣E中學(xué)的的漢族教師進行調(diào)研。

D縣位于西藏南部，距離拉薩約150公里，藏傳佛教寧瑪派重要的寺廟坐落在該縣。在西藏縣級行政區(qū)域中，D縣的經(jīng)濟條件較為發(fā)達(dá)，以農(nóng)業(yè)與民族手工業(yè)為主。E中學(xué)是一所寄宿制的初級中學(xué)，位于該縣城東4公里，有教職工76人，其中漢族教師5人。

為了盡可能地挖掘各種行為類型，采取“目的性抽樣”的原則對樣本進行抽樣。選取三個樣本，分別為教師A，教師B和教師C。其中教師A是男教師，兼辦公室主任，所教科目為理科，年齡三十歲以上；教師B和教師C是女教師，所教科目均為文科，都是普通教師，年齡在三十歲以下。三位教師均為漢族教師且在藏年限為12年到15年，其中C教師高中階段就在西藏。調(diào)研過程中每次都做了詳細(xì)記錄，或錄音或筆錄，并對被訪談?wù)哌M行觀察，訪談時間在1小時左右，之后對錄音逐字轉(zhuǎn)錄。對訪談資料的分析采用開放編碼、主軸編碼和選擇性編碼。

三、研究結(jié)果與分析

通過對訪談和觀察資料的編碼，并根據(jù)訪談中關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率，我們從“生活環(huán)境適應(yīng)”“心理適應(yīng)”“專業(yè)適應(yīng)”三個方面描述漢族教師的基本適應(yīng)狀況。

（一）生活環(huán)境的適應(yīng)

1.自然環(huán)境適應(yīng)

由于藏區(qū)地處高原，高海拔的地理環(huán)境對于漢族教師的跨文化適應(yīng)提出了更高的要求。在談到對自然環(huán)境的適應(yīng)時，個案教師對當(dāng)前的身體適應(yīng)狀況表示“還可以”、“沒有大的障礙”。但對于長時間在藏工作對身體可能帶來的影響也表示一定程度的擔(dān)憂，“這邊缺氧嘛，對于從內(nèi)地過來的老師，多多少少身體都會受影響，像我們現(xiàn)在還年輕嘛，可能還體現(xiàn)不出來，如果上了年紀(jì)之后，會不會有什么病，就不好說了……反正我接觸的很多這個年齡段的人都有病，什么肺心病啊，高原性心臟病啊，還有這個多血癥，血液粘稠啊什么這個高原性疾病”?！跋裎覀冊倩貎?nèi)地明顯感覺比同齡人老一級”。相比較人際和社會文化方面，自然環(huán)境的適應(yīng)在很大程度上受個體生理條件的限制。在環(huán)境適應(yīng)方面，A教師認(rèn)為，可以從嚴(yán)格法定假期，增加輪休的時間等方面著手，讓家在內(nèi)地的教師得到更充分的休息。

2.語言與人際關(guān)系適應(yīng)

在藏區(qū)，藏語是當(dāng)?shù)厝罕娛褂玫闹饕Z言。對于進藏的漢族教師而言，不懂藏語成為他們和當(dāng)?shù)厝私煌c交流的重要障礙。在我們調(diào)查的三位個案教師中，不懂藏語或藏語水平較低是三位個案教師在藏語言能力上的基本特征。一位個案教師表示，“我藏語一點都不會，跟藏族同事在一起說話也聽不懂……感覺不好融入他們的圈子”。由于學(xué)校地處距縣城較遠(yuǎn)的郊外，地理位置的偏僻也影響了漢族教師與當(dāng)?shù)厝罕姷慕煌拔页松习嗑突丶?，除了上網(wǎng)沒什么事，你看學(xué)校的地理位置，每天如果沒什么事連校門都不出”?！罢n余時間單調(diào)，在縣城沒什么玩的，離拉薩又遠(yuǎn)”。

在訪談的過程中，我們也時刻感受到漢族教師在人際交往中“小團體現(xiàn)象”十分明顯。該中學(xué)在崗教師近80人，而漢族教師只有5人，其余均為藏族教師。漢族教師說：“到了八月十五，我們漢族的就聚在一起出點錢買些東西，出去吃個飯……當(dāng)?shù)毓?jié)日不怎么過?！背苏Z言障礙，教師的個人職業(yè)特征也是影響教師社會交往的重要因素。B教師表示，作為教師自己的交際圈子很小，上學(xué)的同學(xué)現(xiàn)在基本都是老師，平時的交際除了老師沒有其他關(guān)系，對其他行業(yè)的人幾乎不認(rèn)識。以前的同學(xué)朋友相聚機會又很少。在藏漢間交往上，漢族教師也呈現(xiàn)出抱團的趨勢。C教師表示，平時上完課基本就宅在家中。因此，如果不能主動交際，漢族教師在社交方面就呈現(xiàn)情感被架空的趨勢。

（二）心理適應(yīng)

在跨文化適應(yīng)方面，心理適應(yīng)既是跨文化適應(yīng)的重要維度，也是影響跨文化適應(yīng)的重要因素。在訪談的過程中，A、C兩位教師對自己的心理適應(yīng)狀況表示認(rèn)可。而B教師則在訪談過程中情緒起伏比較大，用詞比較尖銳。如“都瘋了”、“累的要命”、“老師總算是人吧”、“有什么意思”、“除了學(xué)生就是學(xué)生”、“天天累得要死”、“煩”等，期間哭泣，提高嗓門，語氣時而悲傷時而憤怒?？梢?，該教師的適應(yīng)障礙已嚴(yán)重影響到其生活情緒。

（三）專業(yè)適應(yīng)

對于教師而言，專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)生命，通過專業(yè)發(fā)展，可以很好地形成專業(yè)認(rèn)同。因此，良好的專業(yè)發(fā)展條件是漢族教師適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕闹匾蛩?。通過訪談發(fā)現(xiàn)，個案教師專業(yè)適應(yīng)方面存在一定的障礙。這些障礙主要表現(xiàn)為：教學(xué)理念與管理體制矛盾，個人專業(yè)發(fā)展空間問題，學(xué)生管理問題，工作壓力等方面，從而在一定程度上影響了教師的專業(yè)認(rèn)同，導(dǎo)致教師的專業(yè)發(fā)展動力不足。A、B教師在訪談中表示，在教學(xué)方面，他們也有自己的苦衷。他們認(rèn)為，所在學(xué)校的藏族學(xué)生配套的練習(xí)冊太少了，學(xué)生沒有機會及時通過練習(xí)鞏固所學(xué)的知識技能，但從整體的教育環(huán)境來看，對學(xué)生減負(fù)也是上級重要要求。這就使教師處于兩難處境，一方面要求提高教學(xué)質(zhì)量，一方面又不能增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。

在學(xué)生管理方面，三位教師都反映，藏族學(xué)生“聽不懂自己說的話”，“不遵守紀(jì)律”，“漠視教師”等；在工作壓力方面，B教師問題最為嚴(yán)重，“我現(xiàn)在10天里面就有45節(jié)課，幾乎每天都在上課，星期一上課6節(jié)，每天除了累就是累”?！叭?1個班就只有6個英語老師”。在工作時間方面，正常休假時常被占用，該中學(xué)采用的是工作十日，休息四日的“大禮拜”制度，而在休息的四日中時有加班要求。國家法定節(jié)假日也存在執(zhí)行不力情況。在職稱晉升方面也存在“名額少、人員多”的困難。在提到進一步發(fā)展自身時，表現(xiàn)出較弱的專業(yè)發(fā)展需求。B教師希望以后能有機會讀研，但同時也表示，“我去考個研究生什么的也是為了有機會利用讀書的時間帶小孩”，而對于專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，B教師則覺得無所謂，“去培訓(xùn)學(xué)校安排我去我就去，不安排我也不想去”，“我就想考個體育的研究生，因為體育老師比較輕松”，“我學(xué)了什么回來還是讓我教這個課”。

四、影響漢族教師文化適應(yīng)的因素分析

（一）語言因素

不懂藏語或?qū)Σ卣Z不熟悉是影響漢族教師文化適應(yīng)的重要因素，當(dāng)漢族教師進入少數(shù)民族地區(qū)從事教育教學(xué)工作的時候，第二語言的使用具有雙重功能。其一，第二語言作為一種日常使用的語言可以和當(dāng)?shù)厝罕娊涣?，從而增進彼此的了解；其二，雖然在民族地區(qū)，漢語是主要的教學(xué)語言，但作為一個民族學(xué)生占主體地位的學(xué)校，漢族教師如果在課堂教學(xué)或?qū)W生管理工作的過程中，能主動地使用藏語，可以拉近與學(xué)生的距離，獲得交往的主動權(quán)。

（二）文化認(rèn)知因素

著名跨文化專家霍夫斯塔德(Geert Hofstede)曾經(jīng)提出“多層文化理論”，他認(rèn)為文化表現(xiàn)為三個層次，第一層表現(xiàn)為象征物層次，表現(xiàn)為行為、服飾、飲食、建筑物、藝術(shù)作品等；第二層是民族性格層面；第三層是價值觀層次。［3］人如果對于一個族群或民族的文化理解越深刻，就越能增進對當(dāng)?shù)匚幕恼J(rèn)同。雖然個案教師在職前教育的過程中接受過系統(tǒng)的專業(yè)教育，但由于他們對藏文化的了解多來自日常生活經(jīng)驗，所以很難深入到藏文化的價值層面。象征物層面的文化所帶來的新鮮感隨著時間的推移會逐漸消失。當(dāng)教師和這個文化群體中的人接觸遇到障礙時，他會用既有的文化思維去解釋和應(yīng)對當(dāng)?shù)氐奈幕F(xiàn)象與文化問題，就很容易形成對當(dāng)?shù)匚幕呐懦?，不能理性地、寬容地看待他文化，從而在交往中招致挫敗感，形成文化適應(yīng)的惡性循環(huán)。

（三）個體應(yīng)對因素

在個體的文化適應(yīng)過程中，個體對生活方式變化的認(rèn)知與評價，個體是否采用積極、恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對方式，也是影響個體文化適應(yīng)的重要因素。在認(rèn)識方面，被訪談教師表現(xiàn)出一定的無能和無助傾向，“沒辦法嘛”、“我都習(xí)慣了”成為在訪談過程中出現(xiàn)頻率較高的使用詞。可見，被動地接受現(xiàn)實成為他們對困擾的主要應(yīng)對方式。在社會交往的過程中，個案教師甚至人為地將自己與當(dāng)?shù)氐奈幕h(huán)境隔離起來，B、C教師都表示“不參與當(dāng)?shù)氐奈幕顒?，保持自己的風(fēng)俗習(xí)慣，不參與當(dāng)?shù)氐奈幕?jié)日”等；在談到是否跟藏族同事交往時，B、C教師表示現(xiàn)在基本不跟藏族同事交往，B教師說“我們學(xué)校藏族老師都不跟漢族老師一塊玩，大家習(xí)慣也不一樣。學(xué)校漢族教師，不管是老教師還是新教師，來了自動都跟漢族老師在一塊，這倒也無所謂，大家都有各自的風(fēng)俗習(xí)慣……藏族的見了面會打招呼，一個班的會說一下班級的情況，其他的就沒有過多交往”。對于飲食方面，有兩位教師表示不吃藏餐，一位老師表示吃不習(xí)慣，另一位則表示從來沒吃過?？梢姡谖幕m應(yīng)方面，漢族教師普遍缺少正確的評價和主動的適應(yīng)策略能力，傾向于接受現(xiàn)實或被動逃避，對日常工作和生活中的問題欠缺解決的方式和技巧，而自身在文化適應(yīng)的過程中面臨的問題呈現(xiàn)滾雪球狀增加。

（四）社會支持因素

教師在文化適應(yīng)的過程中存在各種各樣的支持，教師情感、態(tài)度和工作的各種社會關(guān)系，這種社會關(guān)系支持來自于家人、朋友和個體所在的組織。在研究的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，教師社會支持關(guān)系的不足，是制約教師文化適應(yīng)的重要方面。心理學(xué)家普遍認(rèn)為，在所有的支持關(guān)系中，婚姻與家庭是社會支持的基本來源。而對于漢族教師而言，除了婚姻與家庭的社會支持，同鄉(xiāng)和當(dāng)?shù)厝艘彩墙處煫@得社會支持的重要因素。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)由于離家距離較遠(yuǎn)、路費高、休假短等因素，個案教師長時間遠(yuǎn)離親人朋友，情感上缺乏關(guān)照?！埃ˋ教師）我最大的困擾就是老人小孩都在內(nèi)地，不能盡自己的能力，我覺得挺慚愧的”。“（B教師）家里有老人有孩子”?！埃–教師）哎，就是想回去，想兒子呀”。

（五）職業(yè)特征因素

除了當(dāng)?shù)氐奈幕蛩睾妥匀画h(huán)境因素，教師的職業(yè)特征也是影響教師對當(dāng)?shù)匚幕m應(yīng)的重要因素，與很多職業(yè)相比，教師的職業(yè)存在社會關(guān)系較為單一，交際面比較狹窄的特征，這在很大程度上限制了教師與外界的交往空間、交往頻率。而文化適應(yīng)的一個重要途徑是與他文化的頻繁的互動與接觸，教師的職業(yè)特征在某種程度上為這種接觸帶來不便。

五、小結(jié)及建議

跨文化適應(yīng)既是一種能力，也是教師的自身心理成長的方式。有觀點認(rèn)為，跨文化適應(yīng)是人的“二次成長”。由于既有的文化已根深蒂固地占據(jù)了個人的思想，并先入為主地影響他的行為，從而決定了文化適應(yīng)是一個漸進的、艱難的過程。在一個民族融合不斷深化的今天，民族之間的互動將成為一種常態(tài)。漢族教師作為民族地區(qū)教育的重要力量，他們對當(dāng)?shù)匚幕倪m應(yīng)程度、適應(yīng)水平在很大程度上影響他們的幸福感和專業(yè)認(rèn)同。Berry曾區(qū)分出四種不同的文化適應(yīng)策略：分離(separation)、同化(assimilation)、整合(integration)和邊緣化(marginalization)。［4］對于教師而言，邊緣型的文化適應(yīng)是我們不愿意看到的，而分離型與同化型的適應(yīng)也有一定的片面性，教師最佳的適應(yīng)是采取整合型的方式，既能很好地融入他文化，從而又保持對自身文化的認(rèn)同。雖然Berry的四種文化適應(yīng)策略是針對個體在文化適應(yīng)中的應(yīng)對方式而言，但從中我們也可以作出這樣的推論，幫助教師采用整合的策略應(yīng)對文化適應(yīng)中的問題，是促進民族地區(qū)漢族教師文化適應(yīng)的重要方面。

（一）教師教育中多元文化的滲透

王鑒曾提出，對于民族地區(qū)的雙語教師進行跨文化交際的訓(xùn)練以及增進教師的文化理解是提高教師文化適應(yīng)能力的重要策略。［2］從我國教師教育的課程設(shè)置來看，無論是課程設(shè)置還是課程實施，主要關(guān)注學(xué)科知識與技能層面，關(guān)注教師作為一個專業(yè)發(fā)展個體的成長，注重的是一般性的教育教學(xué)理論的教育，更多地將教師作為“知識人”而不是“文化人”的成長。藏族地區(qū)的漢族教師在教育與教學(xué)過程中，其對多元文化的理解水平與方式，其跨文化交往的技能（包括民族語言技能、藏民族文化的觀察與理解技能、非言語溝通技能）作為一項重要的教學(xué)技能成為影響其教學(xué)成功與否的重要變量，因此，針對民族地區(qū)教師培訓(xùn)在關(guān)注教師一般能力培養(yǎng)的同時，還要注重研究民族地區(qū)教師的文化適應(yīng)問題，并探討教師文化適應(yīng)的模式與方法，引領(lǐng)民族地區(qū)教師的多元文化認(rèn)同意識的形成以及跨文化溝通能力的提高。

（二）漢族教師的理性尋求

漢族教師能否有良好的文化適應(yīng)，關(guān)鍵在于教師自身的努力。如果教師的主動性越強，以開放的心態(tài)去體驗異域文化，教師的跨文化適應(yīng)的水平就會越高。有人認(rèn)為，文化適應(yīng)是一個“二次成長”的過程。在“二次成長”之初，教師的觀念、意識行為層面已經(jīng)打上了濃厚的本土文化烙印，教師很容易帶著既有文化的思維模式和行為表現(xiàn)去看待和應(yīng)對當(dāng)?shù)匚幕默F(xiàn)象與問題。如果當(dāng)?shù)氐奈幕F(xiàn)象不能納入其已有的認(rèn)知體系當(dāng)中，他往往對這種文化現(xiàn)象采取否定甚至摒棄的態(tài)度，從而影響和當(dāng)?shù)匚幕倪M一步融合。因此，教師要不斷調(diào)整自身對當(dāng)?shù)匚幕恼J(rèn)知方式。文化適應(yīng)不僅表現(xiàn)在認(rèn)知層面，同時還是一個完整的操作與感受的過程，教師只有通過不斷地放下偏見，對文化適應(yīng)中的暫時的失敗進行合理的歸因與解釋，主動地參與當(dāng)?shù)氐奈幕顒?，通過活動增進對當(dāng)?shù)匚幕母行哉J(rèn)知與理性理解，才能緩解兩種文化力量之間的不和諧的狀態(tài)。

（三）建立針對漢族教師的文化適應(yīng)與心理適應(yīng)援助體系

從某種意義上講，漢族教師在當(dāng)?shù)匚幕惺恰叭鮿萑后w”。在我們研究的過程中發(fā)現(xiàn)，教師的文化適應(yīng)與心理適應(yīng)往往互為因果。教師的心理適應(yīng)水平和心理健康狀況往往對教師的文化適應(yīng)產(chǎn)生重要的影響，而教師在文化適應(yīng)中的遭遇、表現(xiàn)又往往引發(fā)或誘發(fā)教師的心理問題。而在針對漢族教師的日常管理中，學(xué)校往往將個別文化適應(yīng)不良的漢族教師的專業(yè)表現(xiàn)或人際表現(xiàn)簡單地歸結(jié)為專業(yè)能力問題和態(tài)度問題，而不能看到與漢族教師專業(yè)成長相伴的也是一個文化適應(yīng)與心理適應(yīng)的過程，更不能有效地采取措施對漢族教師文化適應(yīng)與心理適應(yīng)中的問題進行診療與干預(yù)。因此，藏族地區(qū)的教育行政部門和學(xué)校要根據(jù)漢族特點，逐步建立針對漢族教師的文化適應(yīng)與心理適應(yīng)的援助體系，這樣的援助體系應(yīng)該包括對漢族教師進行心理普查，建立漢族教師的心理檔案，對漢族教師在文化心理適應(yīng)中的問題選擇優(yōu)秀的同伴教師進行輔導(dǎo)。

［1］呂俞輝.對外漢語教師海外工作跨文化適應(yīng)研究［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報（對外漢語教學(xué)與研究版），2012（1）：57-62.

［2］王鑒，安富海.少數(shù)民族雙語教師跨文化適應(yīng)問題研究［J］.民族教育研究，2008（5）：5-10.

［3］董萃.跨文化適應(yīng)：異域文化中的“二次成長”［J］.社會科學(xué)輯刊，2005（3）：191-193.

［4］李懷宇.少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)能力研究——基于云南省五所高校問卷調(diào)查的實證分析［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2010（3）:22-27.

責(zé)任編輯：金錫萍

程東亞，西藏大學(xué)師范學(xué)院副教授，西南大學(xué)教育學(xué)部博士生，主要從事民族教育、課程與教學(xué)論研究；盧玲，西藏大學(xué)師范學(xué)院研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究（西藏拉薩850000）。

G451

A

1671-2277-（2015）06-0054-04

教育部人文社會科學(xué)青年基金項目“西藏中小學(xué)漢族教師跨文化適應(yīng)問題研究”（項目批準(zhǔn)號：12YJC880011）