“深入解讀文本”的標(biāo)準(zhǔn)及其達(dá)成方法

羅愛武 朱華賢

引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本是閱讀教學(xué)的前提，是語文教師的共識。怎樣才算深入解讀呢？這似乎說不出一個相對明確的標(biāo)準(zhǔn)。有的說，能正確把握主題思想就是深入理解；有的說，能吃透作者的寫作意圖就是深入理解；有的說，能挖掘出每句話潛在的含義就是深入理解……筆者以為，上述說法都有一定的道理，但都不夠全面。什么是深入解讀文本？其標(biāo)準(zhǔn)是什么？概括地說，就是直擊文本所具有的個性。

一、文本價值依賴于獨特個性的存在

文本個性，就是文章所獨有的性格特點。每個人都有自己的姓名、長相、性格、脾氣、習(xí)慣和愛好等特點，正是憑著這些特點上的差異，大家才不會認(rèn)錯人。文章也一樣，它們各有不同的文體、不同的標(biāo)題、不同的內(nèi)容、不同的思想感情和不同的結(jié)構(gòu)形式以及語言風(fēng)格。正是憑著這些個性上的差異，它們才有存在的價值，才值得大家學(xué)習(xí)。教材中的文章大多具有典范性，它們都是作者創(chuàng)造性勞動的結(jié)晶，每一篇文章都閃爍著個性化光輝。個性是文章的全部價值所在，也是我們學(xué)習(xí)的目標(biāo)所在。

二、呈現(xiàn)文本個性的若干形態(tài)

人的特點主要由兩部分組成：外在長相與內(nèi)在性格。認(rèn)識一個人，通常也是先從長相開始，然后逐步接觸到內(nèi)在的本質(zhì)要素。文章通常也由兩部分組成：內(nèi)容和形式。認(rèn)識一篇文章的個性，就可以從這兩個方面入手。當(dāng)然，在內(nèi)容和形式母體之下，又各有若干子要素。內(nèi)容部分主要包括：材料、主題、觀念、情感等；形式部分主要包括：構(gòu)思、結(jié)構(gòu)布局、表達(dá)方式、語言運用等。下面試以人教版五年級上冊第四組課文為例，來具體說明它們的個性差異。

（一）內(nèi)容方面的個性差異

這一單元的共同點是“生活與啟示”，每篇課文寫的都是怎樣從生活中獲得啟示。當(dāng)然，所寫的生活是不同的，獲得的啟示也是不同的。《釣魚的啟示》寫的是作者在三十多年前與父親的一次釣魚，以及從中獲得的關(guān)于道德自律方面的啟示；《通往廣場的路不止一條》寫的是“我”的兩件事情，并以此證明父親那句反映生活真諦的話語的正確；《落花生》寫的是種花生、吃花生、談花生的過程以及做人的道理：要像花生那樣，踏踏實實，做有益于大家的人；《珍珠鳥》寫的是鳥由怕人到不怕的變化，從中獲得“信賴，往往創(chuàng)造出美好境界”的啟示。四篇文章所寫的都是日常生活，但選材豐富，有國外的，有國內(nèi)的，有過去的，有現(xiàn)在的，所獲得的啟示也是各異的，有關(guān)于做人的，有關(guān)于做事的，有關(guān)于兩者關(guān)系的。但不管怎樣，這四篇文章所寫的生活和所獲的啟示之間都存在著邏輯關(guān)系，且合情合理。

內(nèi)容決定形式，內(nèi)容上的個性差異是起著決定作用的。解讀文本時，教師首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)內(nèi)容上的差異，這是由閱讀教學(xué)的本質(zhì)決定的。語文教學(xué)中內(nèi)容的學(xué)習(xí)是重要目標(biāo)之一，正確價值觀的確立、思想認(rèn)識的更新與提高、情感的熏陶等都是語文學(xué)習(xí)的神圣使命。這組課文的學(xué)習(xí)，主要是幫助學(xué)生確立正確的價值觀。

（二）形式方面的個性差異

文本形式的個性差異同樣是豐富多彩的?！肮ぞ咝院腿宋男缘慕y(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！比绻f，切準(zhǔn)內(nèi)容上的個性差異，是著眼課程的人文性，那么，切準(zhǔn)文本形式上的個性差異，就是著眼于課程的工具性。這一單元的四篇文章在形式上的共同點是：敘議結(jié)合，以敘述為主，適當(dāng)?shù)貖A以議論。但它們的個性差異也是非常清晰的。我們不妨從以下幾方面來分述——

先從構(gòu)思上說?！夺烎~的啟示》分兩部分，前半部分寫三十年前的那一次釣魚，后半部分寫獲得的啟示。釣魚部分以敘述為主，啟示部分以議論為主。釣魚和啟示緊密相連?！锻ㄍ鶑V場的路不止一條》以父親的教導(dǎo)為全文的線索，一開頭引出父親的教導(dǎo)，隨后敘述自己經(jīng)歷的兩件事：織毛衣和辦時裝展，最后再回到父親的教導(dǎo)。文章采用類似議論文式的構(gòu)思，父親的話與自己的事情多少有點像論點與論據(jù)的關(guān)系。《落花生》采用的是由花生到人的遷移式構(gòu)思，先寫種花生、吃花生、說花生，再由說花生到說做人，過渡平穩(wěn)而自然?！墩渲轼B》則采用步步推進(jìn)的方式，先寫小鳥的怕人，再寫它的膽子一點點大起來，最后寫敢于趴在人的肩膀上睡覺，由這個過程悟出一個道理，水到渠成。點題后，戛然而止。

再從結(jié)構(gòu)上說?！夺烎~的啟示》是并列式的兩個板塊；《通往廣場的路不止一條》是總分總式；《落花生》是由種花生、吃花生、說花生三個板塊并列而成；《珍珠鳥》則是畫龍點睛式的。兩部分在文字比例上雖相差懸殊，但點睛部分起到四兩撥千斤的作用。

再來看表達(dá)方式。四篇文章的主要表達(dá)方式都是敘議結(jié)合，但在敘述方式和敘議比例方面又不盡相同。《釣魚的啟示》敘述得相對詳盡，有些地方還采用了描寫，《珍珠鳥》中的描寫則更多。相對而言，《通往廣場的路不止一條》《落花生》則以敘述為主。在議論方面，《釣魚的啟示》比較深入，并非點到為止，如：“在人生的旅途中，我卻不止一次地遇到了與那條鱸魚相似的誘惑人的‘魚……當(dāng)我一次次地面臨道德抉擇的時候，我會想起父親曾告誡我的話：道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難。一個人要是從小受到像把釣到的大鱸魚放回湖中這樣嚴(yán)格的教育的話，就會獲得道德實踐的勇氣和力量?！边@段話，既是文章的重點，也是難點。有的教師在教學(xué)這篇課文時，對這段議論作了淡化處理，把主要精力放在探究怎么釣魚上，這說明教師沒有準(zhǔn)確而深入地解讀文本?！夺烎~的啟示》是偏正結(jié)構(gòu)，“釣魚”是偏，“啟示”是正，偏必須服從于正。獲得什么啟示？這個啟示與釣魚有什么關(guān)系？這應(yīng)該是教學(xué)的重點?！墩渲轼B》只有最后點題的這一句可以算議論，其余都是描述。

再說語言。文學(xué)是語言的藝術(shù)，語言是文章的載體，也是組成個性的重要因素。由于表達(dá)的內(nèi)容與作家的性格不同，每篇文章往往會表現(xiàn)出不同的語言風(fēng)格?！夺烎~的啟示》的語言比較深沉，特別是后面的議論；《通往廣場的路不止一條》和《落花生》的語言樸素而平實；而《珍珠鳥》的語言則相對清新活潑，色調(diào)比前三篇都要亮麗一些，溫暖一些。

三、直擊文本個性的條件與達(dá)成方法

如何直擊文本個性？特別是如何快速地（只讀一二遍）直擊？這是一個相當(dāng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，但并非束手無策，只要具備一個條件，再采用兩種具體的方法，直擊文本個性是完全有可能的。

（一）積淀豐厚的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)

這是一個基本條件。這里的學(xué)科素養(yǎng)，主要是指文學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)這些方面的知識與能力。積淀豐厚的學(xué)科素養(yǎng)，首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀古今中外的文學(xué)名著，并了解文學(xué)發(fā)展的基本歷史與概況。只有閱盡天下美文奇文，才能一眼識得美文奇文。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生懂得一些文章學(xué)。詩、詞、曲、賦、文，各種不同的文體，都有其不同的外部特征和內(nèi)在規(guī)律。同樣是文，還有小說、散文、隨筆、雜文等之分，有記實與虛構(gòu)之別。要盡可能全面地了解它們的特性，掌握內(nèi)部規(guī)律，并了解它們各自的發(fā)展軌跡。再次，教師要引導(dǎo)學(xué)生懂得和掌握寫作學(xué)方面的知識與能力。要盡可能多地了解作家的寫作過程與寫作心理，并積極參與寫作實踐，體會創(chuàng)作的甘苦。一個經(jīng)常寫作的教師，不但更能體會寫作的艱辛與快樂，同時也能更準(zhǔn)確地引導(dǎo)學(xué)生把握作品的藝術(shù)奧秘。

（二）學(xué)會用各種不同身份閱讀品味

要想直擊文本的個性，反復(fù)閱讀是必不可少的。應(yīng)該怎么讀呢？這里確實有講究。要深入解讀文本，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用以下幾種不同身份逐一閱讀。

第一種身份，作為賞鑒者的閱讀。就是以普通讀者的身份來讀課文，像我們平時閱讀小說，閱讀《讀者》《詩刊》中的詩文那樣，像閑暇時讀人物傳記那樣，以一種放松的心情，不帶任何功利和任務(wù)，用欣賞的眼光進(jìn)行閱讀。作為語文教材中的課文，通常都是文質(zhì)兼美的優(yōu)秀作品，這樣的課文往往有一種場、景、情、勢。教師首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生用放松的心態(tài)來美美地讀，不要一讀就考慮有什么要學(xué)。

第二種身份，作為評論者的閱讀。如果說作為賞鑒者的閱讀是一種感性的閱讀，那么，作為評論者的閱讀就是相對理性的；如果說第一遍閱讀是為了融入文本，那么，這第二遍閱讀就是為了跳出文本，要引導(dǎo)學(xué)生用冷靜的目光來審視。不識廬山真面目，只緣身在此山中。閱讀文本也相同，太投入就有可能難以自拔，只有一種感覺，說不出所以然。只有跳開一步，理性些，才可能作出客觀公正的評價。作為評論者的閱讀，既要著眼于文本的思想內(nèi)容，又要著眼于文本的藝術(shù)形式。

第三種身份，作為編撰者的閱讀。編撰者，就是報刊編輯。如果說作為評論者的閱讀是著眼于文本的大局或宏觀，那么，作為編者的閱讀就是著眼于文本細(xì)部或微觀。語文教學(xué)最本質(zhì)的意義，就是讓學(xué)生品味語言的魅力。文本的主題和情節(jié)當(dāng)然需要理解，但如果只停留于主題和情節(jié)上，那便是文學(xué)課了。小學(xué)語文教學(xué)姓小，姓語。小學(xué)語文課與文學(xué)欣賞課的最大區(qū)別就在于語文課要推敲語言，咀嚼文字，學(xué)習(xí)運用語言。推敲和咀嚼哪些語言呢？主要是含義特別深刻的、令人回味的、遣字造句巧妙的語言。

第四種身份，作為吟誦者的閱讀。吟誦者，就是放開喉嚨大聲地、有感情地讀，像電視播音員播音，像演講大師上臺演講。看不等同于讀，默讀也不等同于誦讀。看關(guān)注的往往是文字所傳達(dá)的意思，并不關(guān)注語言的音律和節(jié)奏，默讀雖然注意到了語音和節(jié)奏，但往往沒有關(guān)注音調(diào)、語勢和節(jié)奏。音量的高低，速度的快慢，只有通過誦讀才能體會出來。誦讀比默讀的要求要高得多，誦讀不但要讀準(zhǔn)字音、控制音量、掌握速度，還有傾注感情，賦予表情。誦讀的目的，就是為了更好地確定情感基調(diào)。文本的情感基調(diào)和語勢等，只有通過誦讀才能得到充分的表達(dá)。

第五種身份，作為教學(xué)者的閱讀。有了前面四種身份或者說四種不同方法的閱讀，作為教者的閱讀就有了基礎(chǔ)，目的也相對清晰了。這一身份的閱讀，就是要邊讀邊考慮：我該怎么教，讓學(xué)生怎么學(xué)？如何用最巧妙、最簡捷的方法讓學(xué)生最有效地理解、感悟文本。具體地說，作為教學(xué)者的閱讀主要考慮的是這樣三方面的內(nèi)容：一是通過教學(xué)試圖讓學(xué)生理解到什么程度；二是用何種途徑和方法來達(dá)到目的；三是如何尋找最佳切入口，以什么為線索。這些，都應(yīng)該從文本的個性特點來考慮。

上述五種身份的閱讀，從感性到理性，從宏觀到微觀，從讀者到教者，全有了，還會讀不出個性嗎？

（三）置于三大背景中比較鑒別

沒有比較就沒有鑒別。文本個性是比較出來的。要直擊文本個性，可以引導(dǎo)學(xué)生通過以下三種比較：一是置于單元背景。就是把這篇課文與它所屬單元中的其他幾篇課文進(jìn)行比較，努力找出它們各自的共同點與不同點。單元中的幾篇課文，雖然有相似點，但肯定有不同點，比較就是最好的尋找和發(fā)現(xiàn)。在比較的同時，還可以通過單元提示和單元后的練習(xí)設(shè)計來進(jìn)一步切準(zhǔn)文本個性。二是置于文體背景。人教版教材以同主題的課文組成單元，同一單元中的幾篇文章，其文體可能不盡相同。為了更準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)個性，可以選擇一些同文體的其他文章進(jìn)行比較，比如解讀《珍珠鳥》時，可以和已經(jīng)學(xué)過的《麻雀》進(jìn)行比較，也可以引進(jìn)課外文章進(jìn)行比較，解讀《釣魚的啟示》時，可以選擇《爬山的啟示》《游泳的啟示》等。三是置于作者背景。作家往往都有自己的寫作風(fēng)格和語言習(xí)慣，如果我們只看作家的一篇文章，其個性特點不一定能體會到，但如果我們找來這位作家其他類似的文章，那就有可能清晰地發(fā)現(xiàn)該作家和該篇文章的個性特點。比如解讀《落花生》時，可以找來許地山的散文集《空山靈雨》細(xì)細(xì)讀讀。這和“草色遙看近卻無”的道理一樣，近近地看一棵草，往往看不清它的顏色，如果退得遠(yuǎn)些，看一大片，顏色就鮮明了。

四、厘清解讀深度與教學(xué)程度的關(guān)系

也許有的教師會說，對小學(xué)語文教材中的課文，有必要讓學(xué)生深入解讀嗎？有必要講到文本的個性特點嗎？教師如果講得很深入，學(xué)生能懂嗎？這些說法聽起來不無道理。這里，要厘清這樣一個關(guān)系：教師解讀的深度與教學(xué)的深度是不在同一水平線上的。就教師而言，對文本的解讀越深入越好。孔子說：“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，則無所得矣。”只有教師解讀得透徹，才有可能讓學(xué)生理解得比較透徹。至于教師解讀深入了，是不是也要深入地講解？深入到什么程度？讓學(xué)生懂到哪一步？這就要根據(jù)學(xué)生的實際情況而定，教師不能也不應(yīng)該把自己理解的完全都硬塞給學(xué)生。反過來，教師也不能這樣認(rèn)為：反正學(xué)生理解能力有限，我也沒必要深入解讀文本。假如這樣，師生雙方就永遠(yuǎn)停留于淺層次解讀之中，閱讀理解能力的提升也就成了空話。

（浙江杭州蕭山區(qū)戴村鎮(zhèn)永興小學(xué) 311200

浙江杭州市蕭山區(qū)教育局教研室 311200）