技術(shù)對職業(yè)教育課程的規(guī)定性

唐錫海(廣西師范學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，南寧530001)

技術(shù)對職業(yè)教育課程的規(guī)定性

唐錫海
(廣西師范學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，南寧530001)

摘要:職業(yè)教育產(chǎn)生源于技術(shù)的發(fā)展，并伴隨技術(shù)變遷不斷發(fā)展變化，受技術(shù)的規(guī)制。職業(yè)教育偏離技術(shù)，就會陷入困境。技術(shù)對職業(yè)教育規(guī)制主要通過課程來實現(xiàn)，表征為對職業(yè)教育課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施及評價的規(guī)制。從技術(shù)哲學(xué)視角分析技術(shù)對職業(yè)教育課程的規(guī)定性，將會加深對職業(yè)教育課程特性的認(rèn)識，更有利于職業(yè)教育作為一種教育類型的健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞:技術(shù);職業(yè)教育;課程;規(guī)定;技術(shù)知識

職業(yè)教育起源于技術(shù)的發(fā)展，但長期以來，受技術(shù)認(rèn)識的局限以及技術(shù)是科學(xué)應(yīng)用思想的影響，科學(xué)知識被認(rèn)為是最有價值知識，成為學(xué)校教育傳授的主要內(nèi)容，致使學(xué)問化課程占據(jù)著霸權(quán)地位，影響了職業(yè)教育改革與發(fā)展。隨著人們對技術(shù)認(rèn)識的加深，技術(shù)與科學(xué)關(guān)系的明晰，特別是技術(shù)知識與科學(xué)知識具有同等價值地位的確立，有必要從技術(shù)哲學(xué)的視角厘清職業(yè)教育課程的邏輯，使職業(yè)教育從學(xué)問化的課程困境擺脫出來，回歸至技術(shù)規(guī)制的軌道。

一、技術(shù)對職業(yè)教育課程目標(biāo)的規(guī)定

生存是人類在任何社會形態(tài)下追求的永恒主題。對生存的追求自人類誕生之時起就成為一種客觀必然，并貫穿于人類社會活動，如何生存成為人類所有活動的目標(biāo)。“人類活動產(chǎn)生的原始起點和動力是生存，而追求生存的完美促成了人類活動形式與內(nèi)涵的不斷擴(kuò)展，進(jìn)而形成人類獨有的社會實踐活動，并由此推動著人類文明的發(fā)展與完善?！保?］人類社會形成的基本前提是人類能夠生存下來，即以掌握一定的生活資料為基本條件，而在人類掌握生活資料之前，必須首先掌握技術(shù)。人的生命活動離不開技術(shù)，人類的生存是技術(shù)生存。技術(shù)生存是人依賴技術(shù)而生存、發(fā)展的過程和狀態(tài)［2］。人類在滿足基本生存需要后，不斷通過技術(shù)追求更完美的生存，技術(shù)生存成為現(xiàn)代社會人類須臾不可少的在世生存方式。技術(shù)生存表現(xiàn)為技術(shù)滲透到人類生活的各個領(lǐng)域，人的一切生存手段都以技術(shù)的統(tǒng)一形式展現(xiàn)，技術(shù)成為人類生存的唯一條件［3］。根據(jù)廣義的技術(shù)界定，技術(shù)作為人的本質(zhì)屬性，是人類物種存在的依據(jù)，是人性的基本構(gòu)成內(nèi)容。技術(shù)伴隨著人的進(jìn)化而出現(xiàn)，是人的本能的補充和延伸，人的進(jìn)化發(fā)展歷程就是不斷技術(shù)化的過程［4］?，F(xiàn)代人類的生存與發(fā)展一刻也離不開技術(shù)，技術(shù)化生存成為現(xiàn)代社會人類生存方式的正常樣態(tài)。

技術(shù)生存體現(xiàn)人與技術(shù)之間主客體的雙向互動。一方面，人根據(jù)自身發(fā)展需要不斷發(fā)明、創(chuàng)造、改進(jìn)技術(shù)，人的本質(zhì)力量轉(zhuǎn)化為技術(shù)的結(jié)構(gòu)、屬性和功能;另一方面，技術(shù)反作用于人，技術(shù)的屬性、結(jié)構(gòu)和功能與人結(jié)合轉(zhuǎn)化為人的本質(zhì)力量。人與技術(shù)的本質(zhì)力量相互轉(zhuǎn)化，最終導(dǎo)致人因為整合了技術(shù)的力量而帶上了技術(shù)的印跡，生物意義上的自然人轉(zhuǎn)化為技術(shù)意義上的“技術(shù)人”［5］。職業(yè)教育是人從“自然人”到“技術(shù)人”的發(fā)展過程中產(chǎn)生的，其終極目的是實現(xiàn)人在現(xiàn)實生活中的技術(shù)生存。在不同的社會歷史時代，職業(yè)教育是人從自然人轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)人的“代具”。原始社會，人類為了后代的生養(yǎng)延續(xù)，通過自然形態(tài)的、不自覺的家庭教育形式將上一代積累的生產(chǎn)勞動經(jīng)驗、技巧方法等傳遞給下一代，原始形態(tài)的職業(yè)教育由此產(chǎn)生;進(jìn)入農(nóng)業(yè)社會，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，勞動分工的出現(xiàn)，職業(yè)專業(yè)化程度的不斷提高，通過現(xiàn)場教學(xué)的形式傳授技能技巧，古代學(xué)徒制由此產(chǎn)生;進(jìn)入工業(yè)社會，隨著技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展與職業(yè)的進(jìn)一步分化，古代學(xué)徒制已不適應(yīng)技術(shù)傳承的需要，學(xué)校形式的職業(yè)教育從生產(chǎn)中獨立出來，并演變?yōu)橹贫然默F(xiàn)代職業(yè)教育，現(xiàn)代職業(yè)教育更加專業(yè)地發(fā)揮著培養(yǎng)和完善技術(shù)人的功能。從職業(yè)教育誕生、發(fā)展的歷史看，職業(yè)教育沿著技術(shù)發(fā)展的脈絡(luò)不斷發(fā)展，在不同的歷史階段中回應(yīng)著人類對技術(shù)訴求的選擇，將人從“自然人”培養(yǎng)成“技術(shù)人”，實現(xiàn)人在不同社會歷史時期的技術(shù)生存。

課程在學(xué)校教育中處于核心地位，一直受到人們的高度關(guān)注。課程通常包含著對教育目的考慮、檢視和說明。職業(yè)教育是以培養(yǎng)技術(shù)人為目的，課程目標(biāo)是職業(yè)教育目的具體體現(xiàn)，課程目標(biāo)直接指向培養(yǎng)什么類型的技術(shù)人，而具體到每一個專業(yè)則是以培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)能力為主要目標(biāo)。職業(yè)教育以傳授技術(shù)知識、形成技術(shù)實踐能力為目標(biāo)，從最根本的意義上說，職業(yè)教育課程目標(biāo)由技術(shù)的本質(zhì)決定［6］。職業(yè)教育課程的基本目標(biāo)就是要培養(yǎng)具有技術(shù)思維、技術(shù)精神、技術(shù)操作能力，掌握一定技術(shù)知識的職業(yè)人和技術(shù)人。

二、技術(shù)對職業(yè)教育課程內(nèi)容的規(guī)定

知識是構(gòu)成課程的核心，有什么樣的知識觀就會有什么樣的課程。所以關(guān)于課程一般必須涉及如下問題:什么知識是最有價值的?學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么知識?選擇知識的標(biāo)準(zhǔn)是什么?對于作為一個人和一個社會成員的學(xué)習(xí)者來說什么是最有價值的?任何知識都有價值，由于人生短促，時間有限，為了在有限的時間做有益的事情，就需對知識進(jìn)行抉擇?！笆裁粗R最有價值?”斯賓塞認(rèn)為，最有價值的知識是科學(xué)知識，斯賓塞的知識觀對學(xué)校教育影響至深。長期以來，科學(xué)知識被認(rèn)為是最有價值的知識，成為學(xué)校課程的主要內(nèi)容，“科學(xué)知識以其確定性、普遍性、等值性及可言傳性充斥著學(xué)校教育的每一個角落，在各種類型的學(xué)校中占據(jù)著霸權(quán)地位?！保?］受技術(shù)是科學(xué)應(yīng)用觀點的影響，職業(yè)學(xué)校的課程長期被科學(xué)知識所左右，占據(jù)著主導(dǎo)地位。

如果認(rèn)為科學(xué)知識是唯一具有教育價值的認(rèn)識，進(jìn)而否認(rèn)其他類型的知識價值，這是一種不客觀的認(rèn)識。隨著當(dāng)代哲學(xué)研究的技術(shù)轉(zhuǎn)向，對技術(shù)研究的深入，技術(shù)知識的價值被充分挖掘出來。技術(shù)知識是一種獨立于科學(xué)知識的一類知識，這一類知識具有自身特性和獨特的價值，與科學(xué)知識具有同等價值地位。社會發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步使人們對技術(shù)的依賴逐漸增大，人類依靠技術(shù)而生存，“對人類來說，沒有技術(shù)的生存只是一種抽象的可能性”［8］。人類的技術(shù)化生存更突顯了技術(shù)知識的重要性，技術(shù)知識與科學(xué)知識具有同等的價值的觀點也獲得人們的廣泛認(rèn)同。因此，職業(yè)教育有必要擺脫科學(xué)知識論的束縛，走出學(xué)問化課程的困境，進(jìn)而轉(zhuǎn)變知識論的立場，恢復(fù)被遺忘的技術(shù)世界，立足于技術(shù)知識來展開課程的重構(gòu)。

職業(yè)教育課程強調(diào)技術(shù)知識價值，并不是意味否定科學(xué)知識的價值，而是以夠用為原則，將其置于適當(dāng)?shù)奈恢茫愿玫匕l(fā)揮指導(dǎo)實踐的作用。我們不期望用科學(xué)知識目的實現(xiàn)職業(yè)教育目的，也就是說:“我們不能應(yīng)用熱力學(xué)原理來修理汽車，除非我們懂得大量有關(guān)汽車內(nèi)部結(jié)構(gòu)的知識，并有更換失靈零件的技術(shù)?！保?］科學(xué)與技術(shù)價值各有效用，科學(xué)與技術(shù)之間的聯(lián)系是很復(fù)雜的，從來就不是孰輕孰重的等級關(guān)系［10］?？茖W(xué)知識與技術(shù)知識均有存在的價值，科學(xué)知識與技術(shù)知識是等值的，不能彼此否定。當(dāng)今世界，技術(shù)知識與科學(xué)知識的相互滲透與融合越來越緊密，技術(shù)知識與科學(xué)知識存在相互作用，它們之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，我們不否認(rèn)職業(yè)教育本身是一個包含科學(xué)活動的過程，但作為區(qū)別于普通教育的另一種教育類型，技術(shù)知識的傳授是職業(yè)教育的主導(dǎo)目標(biāo)。技術(shù)知識與科學(xué)知識邏輯上獨立、事實上融合的特殊關(guān)系，使得單純以科學(xué)知識為內(nèi)容的獨立形態(tài)教育以及單純以技術(shù)知識為內(nèi)容的獨立形態(tài)教育都難以維續(xù)，職業(yè)教育因此不可能純粹授受技術(shù)知識，需要通過技術(shù)與科學(xué)不同形態(tài)的組合來分層培養(yǎng)不同類型的技術(shù)技能人才。對于職業(yè)學(xué)校教育形態(tài)的職業(yè)教育而言，科學(xué)知識以夠用為度，主要授受與實際應(yīng)用結(jié)合緊密的技術(shù)知識;對于企業(yè)崗位培訓(xùn)形態(tài)的職業(yè)教育而言，科學(xué)知識需求較少，密切結(jié)合崗位實踐的個性化技術(shù)知識較多;對于實踐指導(dǎo)形態(tài)的職業(yè)教育而言，科學(xué)知識需求則更少。由此可見，相對于以傳授科學(xué)知識為主的普通教育類型而言，職業(yè)教育教授的知識雖以技術(shù)知識為主，但不單純局限于技術(shù)知識。

三、技術(shù)對課程結(jié)構(gòu)的規(guī)定

知識類型決定著教育課程結(jié)構(gòu)，不同的知識類型決定不同教育類型課程結(jié)構(gòu)特征。職業(yè)教育是以傳授技術(shù)知識為主的一種教育類型，課程結(jié)構(gòu)與普通教育學(xué)科課程結(jié)構(gòu)有著本質(zhì)區(qū)別。學(xué)科具有整體性和邏輯性、嚴(yán)密性。以學(xué)科為主的知識觀強調(diào)理性的知識，主張理論與實踐二元分立，實踐服務(wù)于理論，實踐為了更好地理解和掌握理論知識，課程的編制是以知識邏輯結(jié)構(gòu)順序進(jìn)行的，一般按基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課“三段”來構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)。由于受學(xué)科影響，傳統(tǒng)的職業(yè)教育按學(xué)科邏輯三段式課程中的科層制關(guān)系組織課程，先理論，后實踐，理論與實踐兩者分離，不僅容易造成理論知識空泛，而且不利于技術(shù)實踐能力的培養(yǎng)。現(xiàn)代職業(yè)教育遵行技術(shù)知識觀，以培養(yǎng)技術(shù)人為主要目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容以技術(shù)知識為核心內(nèi)容，圍繞技術(shù)展開，培養(yǎng)“技術(shù)人”的課程意識應(yīng)該得以強化。技術(shù)知識是行動知識，不同于學(xué)科知識，具有片斷化、情境性特點，從而決定了職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建不能照搬學(xué)科課程結(jié)構(gòu)。技術(shù)行動邏輯則是理論服務(wù)實踐，學(xué)習(xí)理論知識是為了更好理解和掌握實踐知識。為提高課程實施的有效性，實現(xiàn)課程的價值，職業(yè)教育必然超越傳統(tǒng)“知識”或“能力”立意的課程邏輯，以及理論與實踐二元分立，強化做中學(xué)一體化，按技術(shù)行動邏輯組織課程。職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)必然要充分體現(xiàn)理論與實踐有機(jī)結(jié)合，理論夠用為度，理論服務(wù)實踐，突出實踐能力的培養(yǎng)旨意。更進(jìn)一步地說，職業(yè)教育主要培養(yǎng)技術(shù)人在技術(shù)工作現(xiàn)場具備實踐能力，這就要求課程以技術(shù)工作過程性知識為重點，用來教會學(xué)生在實際工作中“怎么做”和“做得好”，一方面要掌握控制技術(shù)過程的技術(shù)實踐知識，另一方面掌握建立在一定技術(shù)原理之上的、用于理解技術(shù)過程的知識，即技術(shù)理論知識。因此，職業(yè)教育必然整合技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識，把技術(shù)過程知識與技術(shù)原理整合在一起，形成理實一體化的課程。此外，由于技術(shù)知識蘊涵工作于過程之中，職業(yè)教育通常通過工作過程選取典型工作任務(wù)開發(fā)出模塊課程，這也是職業(yè)教育一種有效的課程結(jié)構(gòu)。最后，由于技術(shù)種類不同，技術(shù)的千差萬別，新技術(shù)、新工藝的不斷出現(xiàn)與改進(jìn)，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)不宜拘泥于一種模式，不同技術(shù)專業(yè)應(yīng)有不同課程結(jié)構(gòu)與之適應(yīng)，并根據(jù)技術(shù)內(nèi)在的邏輯關(guān)系整體優(yōu)化，保持一定的彈性和靈活性。

四、技術(shù)對課程實施的規(guī)定

技術(shù)知識在被提出、確認(rèn)之前，人們一直將科學(xué)理論當(dāng)作知識，科學(xué)知識一直是學(xué)校教育傳授的主要內(nèi)容，在科學(xué)知識觀的支配下，教學(xué)活動始終圍繞著科學(xué)知識而展開。技術(shù)知識地位被承認(rèn)后，技術(shù)知識觀開始影響職業(yè)教育的改革?！凹夹g(shù)知識的目的是實現(xiàn)具有具體形態(tài)、具體用途和功能的‘人為物’，它作為這個具體的人為物的觀念模型也就具有具體的性質(zhì)?！保?1］而職業(yè)教育教學(xué)功能是將技術(shù)還原為具象，使其變成學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗技術(shù)，也就是學(xué)生可生產(chǎn)出具體產(chǎn)品、可運用的技術(shù)。技術(shù)知識在承載形式、表達(dá)形式、傳播方式等方面都顯示出獨特性，如果職業(yè)教育的教學(xué)觀仍然沿襲原有的知識觀，必然會違背知識的規(guī)律，產(chǎn)生不可預(yù)估的后果。作為以傳授技術(shù)能力為主的教育類型，職業(yè)教育必須遵循技術(shù)知識授受的特殊規(guī)律。首先，技術(shù)知識在承載形式上是由公共性顯性知識和個人的緘默知識兩部分共同組成的，其中隱性的緘默知識是技術(shù)知識的核心和關(guān)鍵。技術(shù)知識往往散落在個人親身經(jīng)驗所得到的緘默知識中，一般性技術(shù)規(guī)則轉(zhuǎn)化為個人的經(jīng)驗和慣習(xí)，從而形成個人知識，這些個人知識遠(yuǎn)非我們所想象的那樣精確，而往往承載于人的感覺、自覺之中，有的可以加以表達(dá)成為公共性的顯性知識，有的則不可以或難以言明。技術(shù)知識中的顯性部分易于通過符號進(jìn)行加工，可以通過各種類型的教育進(jìn)行傳遞，隱性部分則難以復(fù)制和分享，因此也成為職業(yè)教育得以存在的基礎(chǔ)。

其次，技術(shù)知識的表達(dá)形式以感性為主?！叭祟愒诿撾x了動物界以后的漫長歲月中，是在沒有語言的情況下度過的。在沒有語言文字的情況下，人類生活的維持與延續(xù)主要是通過隱性經(jīng)驗的傳遞來實現(xiàn)的。在這種情況下，人們的經(jīng)驗通常是以感性形象在頭腦里保留的，體現(xiàn)出很強的感性特征?！保?2］技術(shù)知識由于其承載方式的特殊性，在表達(dá)形式上往往是感性的，難以用語言、文字符號等理性思維工具進(jìn)行表達(dá)。對應(yīng)于技術(shù)知識的表達(dá)形式，職業(yè)教育的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)關(guān)注到這種感性經(jīng)驗的順暢傳遞，通過問題案例、任務(wù)驅(qū)動、情境模擬為中心組織課程的實施，立足于解決工作過程實踐中的實際技術(shù)問題。

再次，技術(shù)知識在傳播方式上以實踐傳播為主。文字和語言符號的傳播方式適合于傳播顯性知識，但對于扎根于個體行為經(jīng)驗之中的技術(shù)知識，如果通過文字和語言來表達(dá)則不可避免地失掉其特殊性。在此意義上，人所習(xí)得的、加工的、能有效使用但又難以明確表達(dá)的技術(shù)知識往往通過實踐活動才能傳播。職業(yè)教育因此也應(yīng)該通過實踐的方式傳播只能意會卻難以言傳的知識和操作技能技巧。

可以說，技術(shù)知識的獨特性反映了技術(shù)的本質(zhì)，技術(shù)知識授受的特點決定了職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的核心形態(tài)。技術(shù)特點規(guī)定職業(yè)教育課程教學(xué)活動以實踐教學(xué)為主線，破除傳統(tǒng)以課堂教學(xué)為主的模式，建立以行動導(dǎo)向“教學(xué)做”一體化模式為主要教學(xué)模式。技術(shù)知識特點決定在師傅示范下學(xué)習(xí)技術(shù)是最為有效的方式，對于職業(yè)教育課程實施者教師來說，不僅需要具有一定教學(xué)能力，而且要具有一定的技術(shù)實踐能力。因而建立一支“雙師結(jié)構(gòu)”和“雙師素質(zhì)”的教師隊伍，從企業(yè)聘請能工巧匠和技術(shù)專家擔(dān)任兼職教師是必要的。技術(shù)知識特點也決定職業(yè)教育課程實施需要一定實踐環(huán)境作為支撐，即要建立理實一體教室或教學(xué)工廠等，校內(nèi)外實踐教學(xué)基地作為支撐平臺。布魯貝克指出:“在實踐環(huán)境里即在實際工作中學(xué)習(xí)技藝能夠?qū)W得最好。因此，學(xué)習(xí)商業(yè)的地方是商店;學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)的地方是農(nóng)場;學(xué)習(xí)制造的地方是工廠?！保?3］培養(yǎng)技術(shù)人最為理想的模式為校企共育、校企合作、工學(xué)結(jié)合，產(chǎn)教融合成為職業(yè)教育的必由之路。

五、技術(shù)對課程評價的規(guī)定

技術(shù)及技術(shù)知識的獨特性不僅限定職業(yè)教育課程的內(nèi)容和授受形式，同時限定評價方式。在職業(yè)教育的課程評價方面，由于技術(shù)知識不同于科學(xué)知識，其是意向與認(rèn)知、目的理性與工具理性的統(tǒng)一，“掌握技術(shù)非掌握理論的過程?！眰鹘y(tǒng)職業(yè)教育評價多是借鑒結(jié)果評價和單一評價，不能準(zhǔn)確反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況。因此，不能簡單地利用評價科學(xué)知識的方法來評價技術(shù)知識，職業(yè)教育的課程評價需要擺脫學(xué)科評價模式的束縛，應(yīng)通過內(nèi)容、場所、時空的綜合，設(shè)計基于特殊情境的評價體系，從關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化、程序性的評價，轉(zhuǎn)向融入情境化、個性化等因素的新型評價方式。

技術(shù)具有生成性，技術(shù)作為過程是建立在對人工物的操作、運用和控制之上的感性活動。技術(shù)過程不同于理論、沉思的活動過程，如海德格爾所言:“(技術(shù)活動)不是一種‘在手’的活動，而是一種‘上手’的活動，這種‘上手’的活動對世界的存在做出了‘客觀的’、人們可以感知的改變?！保?4］技術(shù)過程由技術(shù)活動主體獨特的思維方式和心智模式所決定，表現(xiàn)為活動主體的實踐認(rèn)知習(xí)慣。技術(shù)過程的特殊性會影響職業(yè)教育過程，應(yīng)使學(xué)生形成實踐的認(rèn)知習(xí)慣。學(xué)生在接受職業(yè)教育的過程中，需要通過反復(fù)的、動態(tài)的實踐推理，綜合整體性思維、分析性思維和非理性思維，從實體性思維走向關(guān)系性思維，更新職業(yè)教育學(xué)習(xí)方式的空間，不僅注重動手操作能力的培養(yǎng)，而且強調(diào)創(chuàng)造性思維、問題解決能力和系統(tǒng)方法論的養(yǎng)成，實現(xiàn)動腦與動手相結(jié)合［15］。立足于對技術(shù)過程的認(rèn)識，基于過程的技術(shù)學(xué)習(xí)理念應(yīng)貫穿職業(yè)教育過程，并由此形成過程性評價。

技術(shù)潛在地蘊涵著意志。雖然工具論的技術(shù)本質(zhì)觀認(rèn)為，技術(shù)是中性的，無所謂善惡，技術(shù)的價值由使用技術(shù)的主體來決定，但隨著技術(shù)哲學(xué)的發(fā)展，無論是實體論還是批判論的技術(shù)本質(zhì)觀都越來越多地關(guān)注技術(shù)的意志，技術(shù)被認(rèn)為是不僅包含著達(dá)到目的的工具體系，而且還包含著價值判斷意志。工具和手段所展現(xiàn)的物體、世界的構(gòu)造是技術(shù)“形而下”的呈現(xiàn)形式，技術(shù)意志則是形而上的表現(xiàn)形式。中國傳統(tǒng)技術(shù)話語中也同樣強調(diào)技術(shù)意志。如《論語·述而》篇中記載:“子曰:‘志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝?！保?6］指出了技與道的交往過程中以道為價值中心的取向，使得君子在游于“道”與“仁”時獲得精神與心靈上的高度自由感。中國傳統(tǒng)技術(shù)強調(diào)“由技至道”的理念，即是對技術(shù)意志的認(rèn)同。相對而言，現(xiàn)代技術(shù)所表現(xiàn)出來的效率、控制指向的意志對職業(yè)教育產(chǎn)生了重大影響。憑借著現(xiàn)代技術(shù)解放和發(fā)展生產(chǎn)力的巨大推力，職業(yè)教育被現(xiàn)代國家當(dāng)成提高工業(yè)生產(chǎn)率、滿足社會福利需要的經(jīng)濟(jì)、社會和政治手段，職業(yè)教育的地位和比重逐漸上升。在滿足國家需要的過程中，僅傳授專門化技能而忽略技術(shù)意志的職業(yè)教育處于受指責(zé)和批判的尷尬境地。技術(shù)意志的存在規(guī)定職業(yè)教育目標(biāo)中價值觀養(yǎng)成的不可或缺。職業(yè)教育目標(biāo)構(gòu)建，不僅應(yīng)該包括技術(shù)知識、行為能力、技術(shù)方法的授受，還必須強調(diào)技術(shù)態(tài)度、技術(shù)情感和技術(shù)價值觀的養(yǎng)成，不可人為分割技能與價值觀雙向目標(biāo)的整合。職業(yè)教育不單純是教會學(xué)生使用技術(shù)制造工具，而且要在終極關(guān)懷的層面上駕馭技術(shù)，滿足人所特有的自由活動生成精神需求的價值。因此，職業(yè)教育課程評價還應(yīng)包含對學(xué)生技術(shù)精神、職業(yè)精神等內(nèi)容的評價。

參考文獻(xiàn):

［1］白世國.從人類生存角度看教育的本質(zhì)［J］.教育評論，1997(5):10.

［2］王治東.選擇與超越:關(guān)于技術(shù)化生存的哲學(xué)思考［J］.自然辯證法研究，2007(3):58-61.

［3］劉同舫.技術(shù)的邊界與人的底線:技術(shù)化生存的人學(xué)反思［J］.自然辯證法通訊，2004(3):1-3.

［4］王伯魯.廣義技術(shù)視野中人的技術(shù)化問題剖析［J］.自然辯證法通訊，2005(6):13-18.

［5］李美鳳.“人的技術(shù)化”:內(nèi)涵與過程［J］.沈陽師范大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2011(4):17-20.

［6］徐國慶.實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究:技術(shù)學(xué)范式［M］.上海:上海教育出版社，2005:41.

［7］夏建國、馮雯雯.技術(shù)本科教育課程內(nèi)容構(gòu)建的理論依據(jù):基于科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系視角［J］.職教論壇，2009 (10):9.

［8］［美］伊德.技術(shù)與生活世界［M］.韓連慶，譯.北京:北京大學(xué)出版社，2012:14.

［9］［美］布勞迪.什么知識最有價值［C］//瞿葆奎.教育學(xué)文集:智育.唐曉杰，譯.北京:人民教育出版社，1993:16.

［10］［美］巴薩拉.技術(shù)發(fā)展簡史［M］.周光發(fā)，譯.上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2000:30.

［11］張斌.論技術(shù)知識的綜合特征［J］.求索，1991(2):58.

［12］肖鳳翔.隱性經(jīng)驗的習(xí)得與高等職業(yè)教育課程改革［J］.教育研究，2002(5):68.

［13］［美］布魯貝克.高等教育哲學(xué)［M］.王承緒，鄭繼偉，張維平，等，譯.杭州:浙江教育出版社，2001:88.

［14］舒紅躍.技術(shù)與生活世界［M］.北京:中國社會科學(xué)出版社，2003:20.

［15］陳向陽.論當(dāng)代技術(shù)教育的四種可能進(jìn)路:基于米切姆技術(shù)概念框架的啟示［J］.自然辯證法研究，2011(10):38-42.

［16］朱熹.四書章句集注［M］.北京:中華書局，1983:94.

Analysis of the Technical Regulations for Vocational Education Curriculum

Tang Xihai
(School of Vocational and Technical Education，Guangxi Normal College，Nanning 530001，China)

Abstract:Vocational education derived from and varies with technology，and is also regulated by it.Vocational education will be in a dilemma if technology diverges it.The technical regulations for vocational education are mainly implemented through the curriculum which is characterized in the regulations of its objectives，structure，content，implementation and evaluation.Analyzing technical regulations for vocational education curriculum from the perspective of technical philosophy will deepen our understanding of the characteristics of vocational educational curriculum，and it benefits the healthy development of vocational education as an education type.

Keywords:technology;vocational education;curriculum;regulation;technical knowledge

通訊作者:唐錫海，txh35@163.com.

作者簡介:唐錫海(1966—)，男，博士，教授.

基金項目:教育部全國民族教育研究基金資助項目(mjzxjx1405).

收稿日期:2015-04-11.

中圖分類號:G712

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號:1008-4339(2015)05-431-05