例談歷史教學(xué)設(shè)計中的邏輯關(guān)系

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計，知識邏輯，教學(xué)邏輯，學(xué)習(xí)邏輯，歷史邏輯

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2015）21-0030-04

中國書法藝術(shù)講究氣韻貫通，歷史教學(xué)同樣如此，好的教學(xué)設(shè)計必須做到邏輯貫通。趙亞夫教授提出歷史教學(xué)中存在著四個邏輯：即教科書的知識邏輯、教師的教學(xué)邏輯、學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯、歷史自身的發(fā)展演變邏輯。筆者以為，在教學(xué)中處理好這四個邏輯之間的關(guān)系是我們明確教學(xué)目標，提升教學(xué)立意，實現(xiàn)深度探究的必需，也是實現(xiàn)智慧教學(xué)的必經(jīng)路徑。

教學(xué)中，我們會發(fā)現(xiàn)有些課知識內(nèi)容之間的有機聯(lián)系不強，這往往是因為教科書邏輯與教學(xué)邏輯發(fā)生了沖突。這時，就需要我們理解“用教材而非教教材”的真諦，對教科書的知識邏輯進行調(diào)整、整合，理順教學(xué)邏輯。

如人教版《昌盛的秦漢文化（二）》這一課。按照課本內(nèi)容的順序，首先介紹的是佛教、道教，然后是司馬遷與《史記》，最后是秦兵馬俑。教材是按三個文化類型敘述的，雖然很清楚，但照這個順序講的話，由于各環(huán)節(jié)之間缺乏邏輯聯(lián)系，很難設(shè)計。

對于本課，2011版課程標準要求學(xué)生“了解中國古代紀年的主要方法，學(xué)習(xí)識讀歷史年表的基本技能”。因此，不妨以此為抓手，按時序?qū)Ρ菊n內(nèi)容作如下調(diào)整：先展示秦始皇陵兵馬俑的圖片，使學(xué)生對其龐大規(guī)模和藝術(shù)成就有直觀的了解，然后這樣設(shè)計過渡：

兵馬俑只不過是秦始皇陵的一小部分陪葬而已。秦始皇統(tǒng)一天下后，從全國各地征來70多萬人，鑿地挖墓穴，一直到很深很深的地方，把棺材放進去，灌注銅水，填塞縫隙。又修造宮觀，設(shè)置百官位次，把珍奇器物、珍寶怪石等搬了進去，放得滿滿的。命令工匠制造由機關(guān)操縱的弓箭，如有人挖墓，一走近就能射死他。用水銀做成百川江河大海的樣子，頂壁裝飾有天文圖像，下面置有地理圖形。用娃娃魚的油脂做成火炬，很久都不會熄滅。秦二世命令秦始皇妃嬪中沒有子女的全部殉葬。為了防止工匠泄露秘密，隆重的喪禮完畢后，把他們?nèi)糠忾]在里邊，一個都不放出來。墓上栽種草木，從外邊看上去好像一座極大的山。同學(xué)們，老師怎么會知道的這樣詳細呢？因為這些都記載在我國西漢史學(xué)家司馬遷寫的《史記》里。

在講完司馬遷和《史記》后，設(shè)計了這樣一道選擇題：

以下歷史事件中，在《史記》中不可能讀到的有：

①黃帝大戰(zhàn)蚩尤

②張陵創(chuàng)立道教

③漢明帝派人去西域求佛

④衛(wèi)青、霍去病北擊匈奴

A.①② B.②③

C.①③ D.③④

學(xué)生掌握了《史記》記述的是黃帝到漢武帝時期的史事，就不難用排除法選出正確答案B。

然后過渡：

漢明帝、張陵都是東漢時期的人物，離漢武帝的時代已經(jīng)過去了幾百年，他們的事跡當然不可能在《史記》中看到。但要談到中國的宗教文化，這兩個人物都是必須提及的。

由此引入佛教的傳入和道教的興起。

課文學(xué)完后，可以設(shè)計這樣一張表格：

學(xué)生完成這張表格后，其實也就掌握了制作歷史年表的基本技能，同時也理清了時序。學(xué)生也意識到原來老師是按時間順序調(diào)整了課文內(nèi)容。

同樣的道理，必修一第7課《英國君主立憲制的確立》課文的講述順序是光榮革命、議會權(quán)力的確立、責任內(nèi)閣的形成。教學(xué)設(shè)計可按照時序調(diào)整為：

英國君主立憲制的建立

開始確立：17世紀，光榮革命與《權(quán)利法案》

初步發(fā)展：18世紀，責任制內(nèi)閣的形成

進一步發(fā)展：19世紀，1832年改革與代議制的完善

教材的邏輯主要是從君主立憲制確立的前提、議會權(quán)力的確立與議會結(jié)構(gòu)的調(diào)整、行政權(quán)力的發(fā)展完善三個方面論述，著眼點是立法、行政等的制度演化（英國的司法權(quán)基本屬于上院，比較復(fù)雜，教材沒有涉及），這樣講固然不錯，但這其實是英國政治制度的小專題史，時序性不突出，也難以講通英國的政治制度為什么會有這些變化。比如，如果講完《權(quán)利法案》就講1832年改革，中間就會有近150年的斷層，這根本就不是一個時代，過渡會很突兀。講完1832年改革，又回到18世紀的責任制內(nèi)閣制，老師是清楚的，學(xué)生卻很容易把時序弄錯，甚至以為是改革后才形成了責任制內(nèi)閣制。如果按時序調(diào)整為17、18、19三個世紀，分別論述其歷史背景，然后過渡到制度變遷，會比較好理解。一線教師都知道，學(xué)生的時序清楚了，再講專題才會清楚，否則很容易出現(xiàn)混亂。這樣調(diào)整的目的就是理順教學(xué)邏輯，順應(yīng)學(xué)情。教材的邏輯其實更適合放到復(fù)習(xí)時再講。

教科書的邏輯并不等于教學(xué)邏輯，如將兩者等同必然是照本宣科。在研究教材的基礎(chǔ)上合理地設(shè)計教學(xué)邏輯的水平往往就是教師的專業(yè)水平。時序是歷史學(xué)科最為突出的學(xué)科特點，以時序為抓手，宏觀設(shè)計是打通教科書與教學(xué)邏輯的一個有效手段。

在蘇州市高中歷史課改展示活動中，沈為慧老師上了一節(jié)試驗課——《第二次工業(yè)革命》，該課以人教版歷史必修二的一幅漫畫“被壟斷組織操控的美國參議院”切入，提出了以下四個問題：

（1）漫畫中有無人物？如果有，他（們）是什么人？

（2）漫畫中有無象征性符號？如果有，其含義是什么？

（3）漫畫涉及什么事（件）？畫中人物充當了什么角色？

（4）漫畫作者的觀點是什么？其觀點是如何表現(xiàn)出來的？

沈老師循循善誘，師生一起解讀漫畫：參議院的議員們形象渺小，地位低下，神情緊張地仰視著后面大腹便便、雙眼圓睜、面露猙獰和輕蔑的壟斷資本家，看他們的眼色行事。大肚子上的美元符號象征著他們的身份，$符號下都寫著大名鼎鼎的壟斷集團名稱。大肚漢們進入的大門門楣上有一行字：“這是一個為壟斷者所有，并為壟斷者服務(wù)的參議院。”另一端大門緊閉，門楣上寫著“人民入口”（注：原圖為英文）。至此，得出結(jié)論：漫畫的觀點是，美國參議院是被壟斷組織操控的。這也是我們大家平常理解的觀點。至此，大家已經(jīng)對沈老師非常佩服了，因為平時幾乎不會有人對這幅漫畫解讀得如此細致入微。但是，沈老師又提出的一個問題：“那么，他們是如何操控的呢？”卻是峰回路轉(zhuǎn)，出人意料。

接下來沈老師介紹了這幅漫畫的背景：這是約瑟夫·克普勒作于1890年的漫畫，原題是“參議院的老板們”，畫中的參議員們討論的話題是《反托拉斯法》，令人大跌眼鏡的歷史事實是：擠入?yún)⒆h院的大壟斷資本家們并沒有能管住參議員們，這一法案竟然得以通過了！其中第一條就明確規(guī)定：

凡以托拉斯或其他形式成立合同、聯(lián)合或陰謀限制州際貿(mào)易或?qū)ν赓Q(mào)易者，均屬非法。

接下來，沈老師以洛克菲勒的標準石油公司為案例，從成功的營銷、技術(shù)革新、市場開拓等方面分析了洛克菲勒的成功之道。

隨后，沈老師展示了一段材料：

壟斷的形成是自由競爭的結(jié)果。它在聚攏大量經(jīng)濟資源的同時，也造成了尖銳的社會問題。它損害了工人利益和社會公平，也阻礙了中小企業(yè)的自由發(fā)展。一大批中小企業(yè)由于無法在壟斷企業(yè)的陰影下生存，紛紛破產(chǎn)倒閉，城市貧困人口大量增加。

——《大國崛起·美國》

在以上探究的基礎(chǔ)上，將思考拉回漫畫，向縱深延伸。

★思考：如何看待漫畫作者對壟斷者的評價？

在組織討論的基礎(chǔ)上，沈老師精煉地歸納了三點：

（1）集團化經(jīng)營是趨勢，但不能沒有競爭；

（2）企業(yè)可以做大做強，但不能操縱政府；

（3）企業(yè)權(quán)限可以擴大，但不能缺失監(jiān)管。

就這幅漫畫的設(shè)置而言，教科書是以其說明壟斷集團對美國政治的操縱，這個邏輯本身并不錯。但歷史有其自身的邏輯，如果僅僅看到這一個方面，會形成對歷史理解的簡單化、片面化。沈老師的教學(xué)設(shè)計很自然地從教科書邏輯過渡到了歷史自身發(fā)展的邏輯，由此將對壟斷的認識引向深入，既肯定了壟斷組織的出現(xiàn)和做大做強是歷史發(fā)展的必然趨勢，也指出了限制、監(jiān)管壟斷集團，鼓勵良性競爭，防止壟斷集團操縱政府的必要性。今天，我國的社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展迅速，但一些壟斷性行業(yè)實力也不斷壯大，如何使其有利于國計民生，防止其弊害其實是非?，F(xiàn)實的問題。這個討論雖未明確引申到我國，但聽課者普遍認為三點結(jié)論具有很強的現(xiàn)實感，史鑒意義盡在不言中，更高的教學(xué)立意就凸顯出來了。這種高超的教學(xué)設(shè)計令人有情理之中意料之外的新奇感，使教科書邏輯與歷史發(fā)展邏輯兩相契合，彰顯了歷史探究的魅力，是值得我們追求的教學(xué)藝術(shù)境界。

在《明朝君權(quán)的加強》一課的教學(xué)中，學(xué)生提出一個很有意思的問題：建文帝的削藩政策為什么不仿效漢武帝的推恩令，卻要強力削藩，激起朱棣反叛，最后害得自己在靖難之役中葬身火海？這個疑問打亂了授課老師的教學(xué)預(yù)設(shè)，老師被難住了，只好說下課再討論。

現(xiàn)代認知心理學(xué)認為：學(xué)生是帶著認識世界的前概念到課堂里學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗和概念的基礎(chǔ)上不斷增加新經(jīng)驗、新概念的過程。這些已有經(jīng)驗和概念就是前知識。而這些已有知識極大地影響著他們對環(huán)境內(nèi)容以及環(huán)境組織和解釋方式的理解。反過來，這也影響著他們記憶、推理、解決問題、獲取新知識的能力。

這里出現(xiàn)的問題是，學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯與教學(xué)邏輯之間出現(xiàn)了沖突。更深層次地看，是教學(xué)邏輯、學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯與歷史自身發(fā)展的邏輯出現(xiàn)了沖突。沖突源于前知識。其實，這個問題所涉及的前知識，學(xué)生、老師都是不具備的，因為它實質(zhì)上是這樣一個復(fù)雜問題：明初的分封制與漢代的郡國并行制區(qū)別何在？其實還暗含著一個問題：明初分封制的淵源。

吳晗最早對明初分封制度的淵源進行了研究。他接受了清代趙翼“明祖行事多仿漢高” 的觀點，認為朱元璋仿西漢初年郡國分封制，封建子弟于東北邊防之地，加強邊防。與吳晗的觀點不同，周良霄敏銳地覺察到明初分封制度與元制存在聯(lián)系：“朱元璋的分封諸子為王，就是元代分封制度的繼續(xù)。”

元代的分封制度也被稱為宗王出鎮(zhèn)。這是忽必烈建元以后將蒙古分封制與中原傳統(tǒng)制度相結(jié)合而推出的帶有蒙古貴族色彩的中央集權(quán)軍事制度。是忽必烈平定內(nèi)部反叛勢力，鎮(zhèn)壓人民反抗，安定政局，實現(xiàn)中央集權(quán)的重要手段。

在《行省制度研究》一書中，李治安教授指出：宗王的鎮(zhèn)戍區(qū)為朝廷所有，鎮(zhèn)戍區(qū)地方行政及部分治安由行省、路、府、州、縣、宣慰司等官僚機構(gòu)具體治理，宗王封藩不治藩，重在軍事鎮(zhèn)戍和軍政監(jiān)督，與官僚制相補充。元人所謂“鎮(zhèn)之以親王，使重臣治其事”，正是宗王與行省分權(quán)而治的概括，這樣就防止了地方割據(jù)。另一方面，宗王出鎮(zhèn)有效地穩(wěn)定了邊疆地區(qū)，為嶺北、遼陽等行省的設(shè)置提供了條件，有利于中央集權(quán)。

明初，朱元璋分封諸王時申諭諸王“惟列爵而不臨民，分藩而不賜土”，這與元代宗王出鎮(zhèn)的原則是一致的。明初分封制度與元代分封制度的核心都是賦予諸王地方軍事指揮權(quán)，繼承關(guān)系明顯。

但是，元代實行近百年的宗王出鎮(zhèn)制度并未造成割據(jù)分裂局面，明代則在朱元璋死后不久就出現(xiàn)了“靖難之役”。這是什么原因呢？

明初，鑒于元代行省權(quán)力過大，威脅中央集權(quán)之弊，朱元璋弱化行省權(quán)力，權(quán)分三司，同時又行分封之制。但這樣就無法建立起元代宗王與行省之間的那種相互補充、相互監(jiān)督、相互牽制，分權(quán)而治的格局。北邊的藩王尤其是燕王朱棣逐漸掌握了強大的軍政實力，形成對中央的威脅。雖有人提醒朱元璋要以漢七國之亂、晉八王之亂的歷史教訓(xùn)為戒，防止“尾大不掉”的悲劇重演，但朱元璋卻并未予以重視。

更要命的是，朱元璋在《祖訓(xùn)錄》《皇明祖訓(xùn)》中都明確賦予諸王“清君側(cè)”的權(quán)力：“朝無正臣，內(nèi)有奸惡，則親王訓(xùn)兵待命，天子密詔諸王統(tǒng)領(lǐng)鎮(zhèn)兵討平之”，這就給朱棣以清君側(cè)、發(fā)動戰(zhàn)爭提供了借口。

朱元璋討元以“驅(qū)除韃虜，恢復(fù)中華”為號召，建立政權(quán)后，大力恢復(fù)華夏衣冠服飾，更定制度，對元制則嚴厲批評。在分封問題上，鑒于無法直認繼承元制，于是就將漢制作為附會的對象，以加強正統(tǒng)性與合法性。明初的分封制是西漢初年郡國并行制的附會，其實質(zhì)完全不同。由于諸王并未分到土地，所以建文帝是不可能實行類似推恩令的方法讓藩王繼續(xù)分封諸子的。因此建文帝最初的措施是以太祖遺詔的名義下令，親王除了自己的護衛(wèi)外，不得節(jié)制文武將吏，其后才削奪藩王。其措施與漢代截然不同，是時勢完全不同的緣故。

學(xué)生的前知識對于新知識的理解和掌握具有非常重要的作用。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的前知識水平，不斷為學(xué)生提供自主建構(gòu)知識的機會，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中對學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠清醒地自我判斷出“已經(jīng)知道什么”“想知道什么”，以及在完成了階段學(xué)習(xí)以后，能明白“已經(jīng)學(xué)到了什么”。

如果教師能夠抓住這個教學(xué)中出現(xiàn)的意外，把它視為生成性教學(xué)資源，展開教學(xué)設(shè)計，就會進一步提高學(xué)生的興趣，有效地延長思維的長度，建構(gòu)新的系統(tǒng)化的知識體系，使教學(xué)邏輯、學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯與歷史自身發(fā)展的邏輯實現(xiàn)有機融合。引入前知識學(xué)習(xí)不僅不會增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔，反而可以有效地擺脫死記硬背，提升學(xué)生的探究能力，增進其歷史智慧。

【作者簡介】王得眾，男，1970年生，中學(xué)高級教師，蘇州市吳中區(qū)歷史教研員，主要從事中學(xué)歷史教學(xué)研究。

【責任編輯：李婷軒】