PBL教學法在高職院校專業(yè)實務(wù)課程中的引進與應用探索——以社會工作專業(yè)為例

□楊林霞

PBL教學法在高職院校專業(yè)實務(wù)課程中的引進與應用探索——以社會工作專業(yè)為例

□楊林霞

當前，教育部正在積極醞釀的地方本科院校轉(zhuǎn)型職業(yè)技術(shù)教育，對相關(guān)院校培養(yǎng)應用技術(shù)型人才、滿足社會需求提出了明確要求。為此，相關(guān)院校在專業(yè)人才培養(yǎng)上必須加強專業(yè)實務(wù)課程的學習，積極在教學方法改革上做深度探索，不僅在校外實習，而且在實務(wù)課堂上培養(yǎng)并提高學生的實務(wù)操作能力。PBL教學法具有教育理念先進、知識體系合理、實務(wù)鍛煉充分、教學評估科學等獨特優(yōu)勢，能促進專業(yè)技術(shù)人才更好地服務(wù)于社會建設(shè)。

高職院校；專業(yè)實務(wù)課程；PBL教學法；應用

自1999年我國普通高校擴招、新建以來，國內(nèi)高校規(guī)模不斷擴大，畢業(yè)生的數(shù)量也與日俱增。與擴招前的畢業(yè)就順利走上工作崗位的學長們不同，擴招后高校畢業(yè)生的就業(yè)處境日益困難。繼2013年畢業(yè)季被認為是 “史上最難畢業(yè)季”之后，2014年又被稱為比最難“更難”的畢業(yè)季。但吊詭的是，與此同時社會上大批企業(yè)單位卻常常因為招不到合適的技工人才而陷入用人荒?！?014年教育藍皮書》提供的數(shù)據(jù)顯示，目前我國有1055所非“211”地方本科院校，而2013年地方本科院校初次就業(yè)率僅為75.4%，低于重點本科的75.5%和高職高專的78.1%。［1］這種人才培養(yǎng)與需求上“產(chǎn)銷脫節(jié)”的情況被總結(jié)為“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”或“就業(yè)的結(jié)構(gòu)性矛盾”。要從根本上解決這個矛盾，現(xiàn)有的高等教育必須進行大力改革。2014年3月，教育部副部長魯昕在“2014年中國發(fā)展高層論壇”上透露，“600多所地方本科院校將進行職業(yè)技術(shù)教育轉(zhuǎn)型”，這條信息雖并未經(jīng)由正式途徑進行發(fā)布，但社會各界對此高度關(guān)注，甚至將其解讀為中國高等教育將要進行革命性調(diào)整的官方信號。

伴隨這種調(diào)整和轉(zhuǎn)型，相當一部分原地方普通本院校的人才培養(yǎng)目標的定位將由過去的學術(shù)型應用型兩條腿走路，改為專門培養(yǎng)適應社會發(fā)展需求的高等應用型、技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)。與學術(shù)型人才注重科學發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造新知不同，這類人才更著重于所學知識的實際應用，故更強調(diào)其實務(wù)能力。因此，高職院校往往耗費大量精力在校外廣泛建立各種實習實訓基地以滿足學生實戰(zhàn)演練需求。然而，重視校外實習不代表課堂教學是可有可無的。相反，學生要高質(zhì)量完成校外實習環(huán)節(jié)，必須有相當程度的理論知識為基礎(chǔ)，否則僅靠單純的模仿，學生難以真正領(lǐng)悟?qū)嵙曊n程的精髓。課堂教學是為校外實習甚至畢業(yè)后的工作奠定基礎(chǔ)的，因此，學生的實務(wù)能力培養(yǎng)應在課堂上就拉開序幕。為使課堂教學效果滿足校外實習的要求，實現(xiàn)兩個環(huán)節(jié)的良好對接，教師必須致力于培養(yǎng)學生實務(wù)能力、操作能力，向?qū)I(yè)實務(wù)課程要效果。對此，一種旨在提高學生實踐能力的教學模式——PBL教學模式提供了很好的借鑒與幫助。本文將對此教學模式進行介紹，同時以社會工作專業(yè)為例，對其在專業(yè)實務(wù)課程中引進與應用的可能性、現(xiàn)實困難及前景進行分析。

一、PBL教學法及其優(yōu)勢

（一）PBL教學法的由來

PBL教學法來自醫(yī)學教育領(lǐng)域。1969年，考慮到當時的醫(yī)學生面臨醫(yī)學知識豐富、學習負荷增大，而傳統(tǒng)的LBL教學模式（Lecture-BasedLearning，即“基于教師講授的學習模式”）只能迫使學生被動學習，對基礎(chǔ)理論知識死記硬背，嚴重缺乏實踐能力的訓練，美國神經(jīng)病學教授Barrows根據(jù)建構(gòu)主義理論在加拿大麥克馬斯特（McMaster）大學醫(yī)學院里提出了PBL教學模式［2］。PBL全稱“Problem-BasedLearning”，即“基于問題的學習模式”，由于其在促進理論知識與實踐能力相聯(lián)系方面的教學優(yōu)勢突出，PBL在教育領(lǐng)域迅速得到推廣。知網(wǎng)查詢結(jié)果表明，國內(nèi)第一篇介紹PBL教學法的文章出現(xiàn)在1994年［3］，之后一直到2000年，相關(guān)的教學研究文章陸續(xù)零星出現(xiàn)，且都局限在醫(yī)學領(lǐng)域。2001年，有研究嘗試將PBL教學模式引入到計算機基礎(chǔ)教學［4］，自此PBL教學模式開始走出醫(yī)學教育圍城。十多年中，PBL教學模式引起國內(nèi)教育界的高度關(guān)注，并被迅速而廣泛地運用到醫(yī)學之外的生物化學、經(jīng)濟學、思政課、社會保障課、建筑學、工學、計算機等專業(yè)課程的教學過程中。一系列相關(guān)的教學方法改革成果表明，PBL教學法具有強大的環(huán)境適應能力，其教學模式可適用于其他尋求實踐能力養(yǎng)成的學科與專業(yè)。在對學生的實務(wù)能力操作能力的培養(yǎng)要求上，醫(yī)學教育同社工教育是一致的。

按照比較普遍的說法，典型PBL教學模式的教學過程是：學生以小組為單位，開始解決一個實際問題；為了解決問題，學生往往需要獲得一些必要的專業(yè)知識，學生們分頭查找資料獲取知識，然后相互交流所獲得的知識，并討論如何用所獲得的知識來促進問題的解決；如果在討論的過程中，小組發(fā)現(xiàn)還需要研究另外一些新的專業(yè)知識，學生們就需要反復循環(huán)地查找資料并討論問題，直到問題得到解決；問題解決后，學生們還需要對自己的學習過程進行自我反思和評價，總結(jié)所獲得的知識和思維技能［5］?？梢?，PBL教學法不同于國內(nèi)傳統(tǒng)的LBL教學方法，其本身具有鮮明的特征和突出的優(yōu)勢。

（二）PBL教學法的優(yōu)勢與特征

PBL不同于傳統(tǒng)LBL教學模式，甚至在某種意義上講，PBL與LBL教學模式是完全對立的，它具有LBL所難以實現(xiàn)的教學特征和優(yōu)勢，具體表現(xiàn)在：

1.先進的教育教學理念。國外研究表明，PBL模式強調(diào)學生主動參與學習，這大大提高了學習效果并促進長期記憶的形成［6］。具體來說，傳統(tǒng)LBL教學模式強調(diào)教師在教學中的主體作用，教學的內(nèi)容、方法、進程等完全由教師決定，學生是知識的被動接收者，而“好學生”的標準就是能夠準確記憶與復述教科書上的內(nèi)容。久而久之，學生的思維方式僵化，思考惰性較大，缺乏邏輯思維能力，同時也嚴重缺乏質(zhì)辯精神和懷疑精神。PBL教學模式則摒棄了“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學理念，體現(xiàn)了“以學生為中心”的先進教育思想，強調(diào)以學生為中心，以問題為導向，學生充分發(fā)揮主體作用。在教學中，教師扮演引導者的角色，負責精心組織和設(shè)計一系列問題，讓學生能夠獨立思考和相互啟發(fā)相結(jié)合、自主學習與合作學習相結(jié)合，在解開一個個謎團的過程中享受發(fā)現(xiàn)知識和掌握知識的快樂。

2.合理的知識體系架構(gòu)。在傳統(tǒng)LBL教學模式中，雖然每一特定學科的知識結(jié)構(gòu)沿縱向展開，知識體系相對全面和系統(tǒng)，但實質(zhì)上在教學內(nèi)容中卻彼此獨立，由此帶來課程內(nèi)容低級重復，人為增加學時，擠占學生有限學習時間，同時學生的知識分布呈現(xiàn)分散狀況，知識點相互脫節(jié)，難以將所學知識進行橫向聯(lián)系。而在PBL教學中，圍繞教師精心設(shè)計的問題，學生需要利用一切可以利用的資源如教材、圖書館、網(wǎng)絡(luò)資源等進行自學，這個自學的過程包含對舊知識的復習及新知識的發(fā)現(xiàn)，從而打破知識之間的界限，同時在討論環(huán)節(jié)還要有根據(jù)地充分發(fā)表自己的觀點，并與其他同學的觀點相碰撞，最終一步步構(gòu)建出正確的解決方案。簡單地說，PBL教學模式強調(diào)把學習內(nèi)容置于復雜、有意義、相對真實的問題情境中，讓學生在探究和合作過程中嘗試解決真實問題，從而學習隱在問題背后的科學知識。

3.充分的實務(wù)能力鍛煉。這是PBL教學法相較于傳統(tǒng)LBL教學法所擁有的最突出的優(yōu)勢。在傳統(tǒng)LBL教學模式中，學生的實務(wù)課程中雖會涉及到不少案例，但是學生從中學習的，是已知的他人是如何應對處理和解決問題的。但在社工實務(wù)中，相似的案主由于不同情境會需要有不同的服務(wù)方案，且十分強調(diào)臨場發(fā)揮及與案主的互動。這種“親身體驗”是在傳統(tǒng)案例教學中難以達到的效果。而在PBL教學模式中，學生親自接觸到具體問題，把自己設(shè)想成直接服務(wù)提供者，對情境和任務(wù)有直觀生動而全面深刻的認識，并結(jié)合自己的理解和自學一步步解決設(shè)定問題，最終制定科學合理的案主服務(wù)方案。通過PBL教學法對實習現(xiàn)場的“模擬”，最大限度增加了實務(wù)能力的鍛煉機會。

4.科學的教學績效評估。傳統(tǒng)LBL的教學評估一般通過期中或期末考試進行。對于文科而言，考評方式不外乎兩種：學期論文或考試試卷。在網(wǎng)絡(luò)資訊比較發(fā)達的今天，學期論文對學生而言是比較容易作弊的方式，一篇高質(zhì)量的論文有可能是幾篇論文拼湊而成，很難從中看出學生解決問題的真實能力及水平；而試卷尤其是閉卷考試能比較好地考察學生理論知識的掌握情況，但其實務(wù)能力的高低難以從試卷作答的情況進行準確判斷。但PBL教學法可以把對學生的評估分散到每一次具體的主題學習中，教師根據(jù)學生課堂發(fā)言、討論、投入的程度、對小組討論的貢獻以及之后的書面報告等內(nèi)容給予主觀的定性的成績評定，再結(jié)合期考的卷面考試成績，給出綜合的最終成績。研究表明，這種分散的主題考試和最終的綜合考試相結(jié)合、主觀和客觀以及定性和定量相結(jié)合的評估體系，科學地判斷了PBL教學績效，與課程的進行形成良性循環(huán)，激勵學生在下一個主題模塊的學習中更加投入，從而進一步加強學習效果［7］。

二、引進PBL教學模式的必要性與可能性（以社會工作專業(yè)為例）

從歷史上看，社會工作專業(yè)是以解決社會問題為導向而出現(xiàn)的，同醫(yī)學畢業(yè)生相似，非常強調(diào)專業(yè)實務(wù)性與現(xiàn)實操作性。相應地，對社工專業(yè)學生的培養(yǎng)教育尤其注重其專業(yè)理論轉(zhuǎn)化為專業(yè)實踐、專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能的能力，職業(yè)技術(shù)教育學院的社工專業(yè)培養(yǎng)更是如此。

為此，當前國內(nèi)外各高校社工專業(yè)的課程體系中根據(jù)服務(wù)領(lǐng)域不同開設(shè)了占據(jù)相當比重的包括兒童、青少年、婦女、老人、殘疾人、家庭、社區(qū)等在內(nèi)的社工實務(wù)課程，主要是為了培養(yǎng)社工學生在實際崗位中應對各類危機、化解矛盾、解決問題的能力。其中，除了課堂教學外，學生預期應該能夠近距離接觸到服務(wù)案主，并鍛煉根據(jù)即時互動情境而不斷調(diào)整服務(wù)方案的實務(wù)操作能力。然而，與國外社工專業(yè)學生有豐富的實習機構(gòu)場所、充足的校外實踐課程不同，現(xiàn)階段國內(nèi)的社工實務(wù)課程教學中，由于學習內(nèi)容、學時安排、社會服務(wù)機構(gòu)數(shù)量及場地限制等問題，無法實現(xiàn)教學與實際情境的直接對接，社工學生無法獲得充分的校外實踐機會。在這種情境下，社工實務(wù)課程基本上都退守至課堂上完成。因此，要在課堂上實現(xiàn)培養(yǎng)學生實務(wù)能力的教學目標，教師的教學方法必須進行改革。專業(yè)教師必須改變傳統(tǒng)教學模式，探索全新教學模式，力爭在課堂教學中達到培養(yǎng)和提高學生實務(wù)操作能力的教學效果。

然而，目前國內(nèi)大學課堂上包括社工專業(yè)在內(nèi)的各專業(yè)教學方法多是典型的LBL教學，即以教師講授為主，學生聽講為輔。盡管這種傳統(tǒng)LBL教學模式一般較為注重學科知識的廣度與深度，縱向知識體系較為完整全面，有助于學生進行單科基礎(chǔ)理論知識的學習和梳理。但是，社工實務(wù)課程并不簡單教授基礎(chǔ)理論知識，其更重要的，是對于知識的實際運用能力。可以說，社工幾乎在每一件實際工作中遇到的問題都需要綜合各學科知識進行分析、作出判斷并給出服務(wù)方案。如一個常見的關(guān)于青少年學業(yè)問題及伴隨而來的觸犯法律問題的案件，就需要綜合運用到青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作、司法矯正社會工作以及社會學、心理學、法學等各門課程的理論、知識、技能及技巧，并根據(jù)案主的實際情況擬定服務(wù)方案。但現(xiàn)有的培養(yǎng)模式下，社工畢業(yè)生往往學了一肚皮理論，掌握了許多專業(yè)知識，但是在實際工作中卻缺乏從整體上駕馭問題的能力，既不善于發(fā)現(xiàn)問題，更不善于應對和解決問題，所學內(nèi)容浮于行動之上難以落地，實務(wù)能力低下。

比較而言，無論是社工專業(yè)當前發(fā)展的艱難處境，還是社工專業(yè)及社工實務(wù)課程本身對實務(wù)能力的重視程度，抑或是社工專業(yè)教育本身的尷尬境遇，這些都恰似當年處于教學改革前期的醫(yī)學教育界：培養(yǎng)出來的學生缺乏主動學習的能力，容易死記硬背基礎(chǔ)理論知識而忽視實踐能力的訓練，實務(wù)能力低下［8］。更重要的是，不僅僅是社工專業(yè)，許多實務(wù)課程比較成熟的專業(yè)由于其校外實習條件較為充分，其課堂教學環(huán)節(jié)相對較為薄弱，因此同樣面臨著所學理論與實踐相脫節(jié)、學生實務(wù)能力不夠的問題。而缺少了“演練”，學生在“實戰(zhàn)”時的捉襟見肘就表現(xiàn)得一覽無遺。因此，要培養(yǎng)出業(yè)務(wù)素質(zhì)高、實務(wù)能力強的專業(yè)人才，就必須及時改進教學模式與方法，尤其提高實務(wù)課程的教學效果，使學生在有限的教學條件下能最大限度地鍛煉實務(wù)能力，增強業(yè)務(wù)素質(zhì)。PBL教學法作為教育界廣為采用的先進教育模式，其先進的教育教學理念和良好的教學效果不僅得到醫(yī)學教育界的承認，而且已在許多學科領(lǐng)域中得到了進一步的推廣和運用，其在專業(yè)實務(wù)課程的引進與應用既有可能性，又有必要性。

三、專業(yè)實務(wù)課程引入PBL教學法的現(xiàn)實困難及發(fā)展前景

按照一般的共識，發(fā)展較為成熟的學科和專業(yè)，其教育教學應該進行過充分的探索，其更改的難度相對會很大，而新興專業(yè)教學方法尚未形成成熟體系，按照常理應該比較容易引進新教法。但事實上，無論是成熟專業(yè)，還是新興專業(yè)，變革并引進全新教學法并不像說起來那么簡單，它牽涉到學校環(huán)境、教師適應、學生接受、客觀條件等各方各面的現(xiàn)實問題。

首先，在專業(yè)發(fā)展規(guī)律上。就社會工作專業(yè)而言，國內(nèi)的社工專業(yè)目前正處于一個特殊發(fā)展階段。一方面，轉(zhuǎn)型期社會問題增多、矛盾高發(fā)，和諧社會的構(gòu)建亟需大量社工人才的投入，政府亦正在大力推進社工人才隊伍建設(shè)；另一方面，社工專業(yè)自身正在探索社會工作專業(yè)的本土化，以努力迎合社會發(fā)展的需求，同時以最快速度構(gòu)建起本專業(yè)的社會認同。在這個過程中，各界將更多的注意力放在了本土社工實務(wù)理論構(gòu)建、社工實務(wù)發(fā)展模式探討及社工專業(yè)課程體系設(shè)置等宏大課題上，教學方法改革作為“附屬性”課題并沒有引起太多的關(guān)注，更未形成研究規(guī)模。一個突出的表現(xiàn)就是，當前距其他學科最早嘗試引進PBL教學法已十年有余，而社會工作教育界在這方面的探索和研究成果卻幾近于零?？梢哉f，當前對于社工實務(wù)課程教學方法的研究尚處于“前探索階段”。但這同時意味著其“后發(fā)優(yōu)勢”的存在，反而會使得社工專業(yè)發(fā)展擁有更大的潛在機遇。當然，這并不意味著其它成熟專業(yè)就不具備引進PBL教學法的優(yōu)勢。恰恰相反，成熟的專業(yè)由于擁有更多的教學方法方面的研究成果，一旦決心開展教學方法改革，其推進的速度與預期的收效將是驚人的。

其次，國內(nèi)的高校教育環(huán)境屏障。PBL教學法的應用與推廣本身就存在諸多困難，其中最大的困難其實來自于教師隊伍。眾所周知，當前的高校教師亦是傳統(tǒng)LBL教學模式的產(chǎn)品，對PBL教學模式的陌生程度不亞于學生。所以，PBL教學模式的引進對教師來講不啻于一次全新的學習過程，某種意義上講，這種過程同時也是教師對教學工作痛苦的反思和再造。再加上PBL的多學科綜合教學模式對導師（組）的要求比較高，這其中或者會因教師不到位使得PBL教學模式改革流于形式，或者會因教師能力和水平局限使得PBL教學模式不得要領(lǐng)，最終影響教法改革的效果及師生對教法改革的信心。另外，PBL教學法雖然將學習的主體由教師轉(zhuǎn)向了學生，但教師在教學中實際花費的時間和精力更多，而現(xiàn)有的工作量計算方式無法激勵教師積極實施意味著更繁重勞動量的PBL教學模式。因此，PBL教學模式的實施可以考慮遵循“頂層設(shè)計”模式，即從校院層面進行教師PBL教學法培訓的同時，改進激勵機制以促使新教法的順利實施［9］。

再次，學生層面的障礙。PBL教學法的推廣同樣受到學生層面的挑戰(zhàn)和阻礙。在現(xiàn)有教育和培養(yǎng)體制下，學生早已習慣了被動學習，對教師的依賴性很大，不愿提問題、懶得提問題，在教學中難以承擔主體角色。同時，由于當前各高校社工專業(yè)師資普遍有限，難以像國外那樣進行真正的以8－10名學生為一小組進行任務(wù)劃分，過大的小組會導致紀律渙散、矛盾頻發(fā)等問題，且容易出現(xiàn)搭便車現(xiàn)象。同時，在當前教學評估制度下，以“平時成績”面目呈現(xiàn)的課堂發(fā)言、討論、書面報告等所占比例有限，學生更傾向于在期末中獲得較高的分數(shù)，而不愿把時間更多地花費在PBL教學法所注重的自主學習之中。這些因素極易導致PBL教學法流于形式而難以實施。但已有研究發(fā)現(xiàn)，隨著PBL教學的深入，教學的效果會越來越好，這主要歸因于PBL教學提高了學生的學習興趣，擴展了學生的思維，使學生們學習更加有目的、有計劃、有步驟，解決問題更有邏輯性［10］。

最后，在PBL教學法的具體實施環(huán)節(jié)中，實務(wù)案例的編寫與選擇亦有難度。眾所周知，選擇好的問題是實施PBL教學模式的核心因素［11］，而好的問題必然來自恰當而典型的案例。然而，就社工實務(wù)課程而言，由于大陸社工發(fā)展起步晚、歷時短，所以許多實務(wù)領(lǐng)域都嚴重缺乏本土案例，即便所用教材來自國內(nèi)，其中所涉及到的案例也多是國外教材或資料中直接翻譯來的，考慮到案主和事件所發(fā)生的社會文化背景不盡相同，學生理解起來存在跨文化困難，所以并不完全合用。而當前高校社工專業(yè)教師自身大多缺乏一線社工的服務(wù)經(jīng)歷，難以編選出生動合理的實務(wù)案例供學生討論。缺乏適當?shù)膶崉?wù)案例，PBL教學法的實施效果就會大打折扣，甚至因為無法吸引學生的探究興趣而半途夭亡。在這方面，實務(wù)課程發(fā)展方面較為成熟的學科專業(yè)相對更有優(yōu)勢，但仍然要注意兩個方面：一方面高校應主動加強與社會服務(wù)機構(gòu)之間的橫向聯(lián)系，給專業(yè)課教師提供更多的實踐機會；另一方面應加強地區(qū)間交流與合作，教師也可以多參照兄弟院校的實務(wù)案例，同時鼓勵將優(yōu)秀典型的實務(wù)案例搜集整理并匯編出冊，以利國內(nèi)同仁的交流與使用。

PBL教學法是西方醫(yī)學教育界為解決醫(yī)學生重基礎(chǔ)理論知識輕實踐動手能力而進行的教學改革，研究表明，應用PBL教學模式的學生，盡管基礎(chǔ)課成績與LBL模式學生無明顯差異，但臨床課成績、臨床推理思維、批判性思維、創(chuàng)新思維、團隊精神、表達能力均高于LBL學生［12］。作為全新的教學方法，PBL雖然肇始于醫(yī)學教育領(lǐng)域，但它的理念與方法同各專業(yè)實務(wù)課程卻有著內(nèi)在的高度契合性。盡管目前PBL教學法在實務(wù)課程的引進與應用尚存在不少困難，但發(fā)展前景是可以預見的，它在深化和推進專業(yè)教育改革的同時，可望更好實現(xiàn)提高畢業(yè)生業(yè)務(wù)素質(zhì)與實務(wù)能力的教育初衷，并最終促進應用型、技能型人才更好地服務(wù)于和諧社會建設(shè)。

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責任編輯時紅兵

楊林霞（1979-），女，河南平頂山人，中原工學院講師，社會學博士，研究方向為社會學與社會工作教學。

河南省高等教育教改項目 “工科類普通本科院校教師培養(yǎng)體系的研究與實踐”（編號：2012SJLX194），主持人：陳敬霞；2014年中原工學院教改項目“PBL教學模式在社工專業(yè)實務(wù)課程中的應用與實踐研究”（編號：ZGJG2014-20），主持人：楊林霞。

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1001-7518（2015）02-0069-05