試論語文教育的哲學(xué)視角

林忠港

試論語文教育的哲學(xué)視角

林忠港

語文教育應(yīng)當(dāng)屬于“人”，屬于大寫的“人”，這應(yīng)當(dāng)成為我們的共識。而當(dāng)今語文教育最大的問題，是應(yīng)試教育綁架了日常教育，造成人性的分裂和人的片斷化。不管是什么文本類型，一律被肢解為生字新詞、好詞佳句、段落大意、表現(xiàn)手法、主題思想等若干考點(diǎn)，情感的體驗(yàn)漸行漸遠(yuǎn)，整體的美感不復(fù)存在，言語的智慧消失殆盡。西方哲學(xué)已經(jīng)從認(rèn)識論發(fā)展到存在論，而我們的絕大多數(shù)教學(xué)卻止步并迷信于認(rèn)識論?；诖?，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從文本類型出發(fā)，探尋相應(yīng)的哲學(xué)視角，重塑文本的閱讀姿態(tài)，建構(gòu)有哲學(xué)意義的語文教育范式。

一、不斷變遷的文類劃分

現(xiàn)代語文獨(dú)立設(shè)科伊始， 教材文類劃分主要還是遵從高步瀛斟酌姚、 曾兩家所定下的 “詩古文辭十六類”，后黎錦熙等人將文本類型劃分為“純文學(xué)”與“雜文學(xué)”， ① 蔣伯潛則分得更好，認(rèn)為純文學(xué)包括辭賦、詩歌、小說、戲劇等，雜文學(xué)包括論辯、序跋、箴銘、頌贊、規(guī)約、詔令、奏議、書牘、贈(zèng)序、哀祭、傳狀、碑志、記敘、典志、雜記等。 ② 這種劃分清楚實(shí)在，反映了深厚的文學(xué)教育傳統(tǒng)，以及在“五千年未有之變局”中語文教育深耕華夏土壤的民族性?！凹兾膶W(xué)”與“雜文學(xué)”這種“二分法”實(shí)際上是一種文學(xué)、文章雙軌并行的劃分法，它對滋養(yǎng)文學(xué)靈性和培育實(shí)用技能，都有重要的價(jià)值，成為民國時(shí)期主流的文類劃分法。即便是新文化運(yùn)動(dòng)后，雖然整個(gè)社會白話文取代了文言文， 出現(xiàn)了以白話為主體、為本位的語文教育體系，但是在語文教育中，這種大的文類劃分格局也未曾改變。

1925 年，梁啟超在《中學(xué)以上作文教學(xué)法》中，根據(jù)思想路徑，將文章分為“以客觀的吸進(jìn)來之事物為思想內(nèi)容”的“記述之文”和“以主觀的發(fā)出來之自己意見為思想內(nèi)容”的“論辯之文”。前者是“從五官所見所聞吸收進(jìn)來的”，后者是“從心里面發(fā)出來的”。③“記述之文”又分為“記靜態(tài)之文”“記動(dòng)態(tài)之文”兩種，“論辯之文”又分為“說喻之文”“倡導(dǎo)之文”“考證之文”“批評之文”“対辯之文”五種。梁啟超先生主要是從寫作的角度對文章進(jìn)行分類的，對“雜文學(xué)”進(jìn)行了細(xì)化，功不可沒。

編寫于 1935 年到 1938 年的《國文百八課》，夏丏尊、葉圣陶首先把“文章”分為“記敘文”、“論說文”兩大類，然后記敘文再分化為“記事物的形狀、光景”的“記述文”與“記事物的變化經(jīng)過”的“敘述文”，論說文再分化為“說明文”（后曾改稱“解說文”）與“議論文”。 ④ 雖然這里的“文體”指的是文章中的“成分”，葉圣陶先生說一篇實(shí)際的文章往往含有兩種以上的“成分”，但是畢竟以一種“文體”為主，所以“記述文”“論說文”“說明文”“議論文”可以視為四種“基本文體”。“四分法”完成了對“雜文學(xué)”的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，奠定了現(xiàn)代“文章學(xué)系統(tǒng)”。

1963 年前后，在“漢語”“文學(xué)”分科陡然停止的情況下，統(tǒng)編語文教材在未經(jīng)嚴(yán)密論證的情況下，推出了新的“文章學(xué)系統(tǒng)”，把天下“文章”歸并為“記敘文”“說明文”“議論文”這三類“基本文體”。⑤且不說“三分法”本身的是非曲直，單看“三分法”對“四分法”的輕率挪移和強(qiáng)行歸并，就背離了文本類型的劃分標(biāo)準(zhǔn)，偏離了文本的基本特征。中學(xué)語文教育在 20世紀(jì)末受到社會各界的批評，與這種簡單、草率的“三分法”不無關(guān)系。

2003 年，教育部頒布了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，對文本類型重新進(jìn)行了分類。新課標(biāo)將文本分為“文學(xué)類文本”“實(shí)用類文本”“論述類文本”三個(gè)類別，“文學(xué)類文本”包括小說、詩歌、散文、戲劇等，“實(shí)用類文本”包括新聞、演講稿、人物傳記、調(diào)查報(bào)告、科普文章等，“論述類文本”包括論文、雜文、評論等。新“三分法”標(biāo)志著文學(xué)、文章兩大系統(tǒng)逐步走向融合與統(tǒng)一。

文本類型的劃分往往決定語文教育的重心與方向?？v觀現(xiàn)代語文教育史，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代語文教育的文類劃分走的是一條曲折之路。建國前，清末民初時(shí)期的“二分法”體現(xiàn)了深厚的文學(xué)教育傳統(tǒng)，梁啟超先生的“二分法”起到了承前啟后的作用，夏丏尊、葉圣陶兩位先生的文章“四分法”則開創(chuàng)了現(xiàn)代文類的新局面。建國后，如果說舊的“三分法”意味著文類劃分的歷史脫軌，那么新的“三分法”則代表著文類劃分的理性回歸。

二、新“三分法”的教學(xué)價(jià)值

與以往文類劃分不同的是，新“三分法”將所有的文學(xué)作品都納入其中，這在建國后還是第一次。以散文的歸類為例，民國時(shí)期的“純文學(xué)”是不包括“散文”的，“散文”只能散居于“雜文學(xué)”中，當(dāng)然這里“散文”指的是古代散文， 但是新文化運(yùn)動(dòng)以后產(chǎn)生了大量的現(xiàn)當(dāng)代散文，但是“雜文學(xué)”卻沒有現(xiàn)當(dāng)代散文的容身之所。也就是說，作為主導(dǎo)文類的現(xiàn)當(dāng)代散文既不屬于“純文學(xué)”，也不屬于“雜文學(xué)”，成為“被剩余”的文體?？杀氖?， 枝繁葉茂的現(xiàn)當(dāng)代散文同樣不能完全地被 “記敘文”“說明文”“議論文” 所兼容。 相比之下，“文學(xué)類文本”“實(shí)用類文本”“論述類文本”這種新的“三分法”能夠更好地解決“散文”的歸屬問題。

此次文類劃分呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，它不以“體”劃分，而是以“類”劃分，逐漸接上了“純文學(xué)”與“雜文學(xué)”這種“二分法”，具有歷史的傳承性。第二，它不以表達(dá)方式立意， 而是以思維方式立意，“文學(xué)類文本”“實(shí)用類文本”“論述類文本” 分別對應(yīng)于創(chuàng)造性思維、實(shí)用性思維、分析性思維；第三，它以培養(yǎng)學(xué)生的語文能力為目的，“文學(xué)類文本”“實(shí)用類文本”“論述類文本”分別培養(yǎng)學(xué)生的審美、應(yīng)用、探究能力。

巴甫洛夫按照心理素質(zhì)把人分為藝術(shù)型、 思維型和中間型三種類型， 巴甫洛夫認(rèn)為藝術(shù)型的人第一信號系統(tǒng)占優(yōu)勢，思維型的人第二信號系統(tǒng)占優(yōu)勢，中間型的人兩者兼而有之。我們不難發(fā)現(xiàn)，這三種類型大體上對應(yīng)于“文學(xué)類文本”“論述類文本”“實(shí)用類文本”。⑥可見，新“三分法”有著堅(jiān)實(shí)的心理學(xué)依據(jù)。

不僅如此， 現(xiàn)代思維科學(xué)理論把人的思維大致分成三個(gè)基本層面，即分析性思維、創(chuàng)造性思維、實(shí)用性思維。 課程標(biāo)準(zhǔn)與之對應(yīng)的語文能力， 應(yīng)該是探究能力、審美能力、應(yīng)用能力，那么在閱讀中，根據(jù)文本涉及的思維特征進(jìn)行分類，可以分為論述類文本、文學(xué)類文本和實(shí)用類文本。 這是從能力層面和思維特征的角度對文本進(jìn)行的綜合性分類， 我們認(rèn)為符合中學(xué)階段特別是高中階段的要求。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論而提出的思維理論認(rèn)為，人的智力是分析的、創(chuàng)造的、實(shí)用的信息加工過程三者的平衡，它揭示了智力的用途（或曰功能）?！芭小治鲂运季S”是一種分析、批判、評價(jià)和判斷的思維方式，涉及分析、判斷、評價(jià)、比較、對比和檢驗(yàn)等能力；“創(chuàng)造—綜合性思維”是一種新異的、符合任務(wù)要求的和高品質(zhì)的思維方式，包含創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、生成、想象和揭示等能力；“實(shí)用—情境性思維”涵蓋實(shí)踐、使用、運(yùn)用和實(shí)現(xiàn)等能力。論述類文本側(cè)重于培養(yǎng)分析性思維能力，文學(xué)類文本側(cè)重于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，實(shí)用類文本側(cè)重于培養(yǎng)實(shí)用性思維能力，這就在閱讀教學(xué)中落實(shí)了關(guān)于注重培養(yǎng)語文應(yīng)用、審美、探究能力的課程理念。⑦

根據(jù)朱光潛先生的說法， 人對外界萬物的態(tài)度有三種方式，一種是審美的，一種是科學(xué)的，一種是實(shí)用的。在實(shí)用的態(tài)度中，我們的注意力偏在事物對于人的利害，心理活動(dòng)偏重意志；在科學(xué)的態(tài)度中，我們的注意力偏在事物間的互相關(guān)系， 心理活動(dòng)偏重抽象的思考；在美感的態(tài)度中，我們的注意力專在事物本身的形象，心理活動(dòng)偏重直覺。 ⑧ 由于文本是世界的反映，因此人對世界的態(tài)度也可以作為教師開展教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)，即哲學(xué)立場。

三、理想狀態(tài)的語文教育

文本類型不同，思維方式不同，教育的哲學(xué)視角也應(yīng)該不同。但是在語文教育實(shí)踐中，仍然普遍地存在著不重視文類、不區(qū)別文類等現(xiàn)象。譬如，對實(shí)用類文本《南州六月荔枝丹》的教學(xué)，如果揣著情感去教，體悟作者的“最大隱痛”，給說明文以溫度，即便是局部，也是一種善意的誤導(dǎo)。因?yàn)檫@種審美的閱讀方式，本質(zhì)上是“非實(shí)用”的。在文學(xué)類文本《聽聽那冷雨》的教學(xué)中，如果總是站在第三者的立場上，與作品保持一定的距離，思考“為什么是‘那’而不是‘這’，為什么是‘黑白片’這些問題，這種閱讀方式本質(zhì)上是“非文學(xué)”的。在教學(xué)論述類文本《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮（節(jié)選）》時(shí)，采用“活動(dòng)體驗(yàn)”的方式，交流閱讀體會，推知作者品格，規(guī)劃自我人生，這種閱讀方式，本質(zhì)上又是“非論述”的。

為了避免這種教學(xué)的混淆， 我們需要建構(gòu)新的教育范式。筆者以為，一般而言，論述類文本要選擇認(rèn)識論的哲學(xué)視角來教學(xué)， 實(shí)用類文本要選用價(jià)值論的哲學(xué)視角來教學(xué)， 文學(xué)類文本要選擇存在論的哲學(xué)視角來教學(xué)。

認(rèn)識論的理論基礎(chǔ)是主體與客體二元的分離與對立。認(rèn)識論認(rèn)為人是認(rèn)識世界的主體，世界則是認(rèn)識的客體，人可以通過對世界的認(rèn)識，通過現(xiàn)象認(rèn)識本質(zhì)，通過個(gè)別認(rèn)識普遍，通過具體獲得抽象，通過感性認(rèn)識升華為理性認(rèn)識，從而獲得知識，解決問題。認(rèn)識論提出和回答的問題是：“人是否能夠和如何知道世界及萬物的存在？”認(rèn)識論折射到教學(xué)上，就是通過對文本的閱讀，運(yùn)用判斷、推論、分析、綜合、證明、證偽等方式，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。這與論述類文本的特征是十分吻合的。

比如執(zhí)教《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮（節(jié)選）》，宜用認(rèn)識論的視角展開教學(xué)。具體地說，就是與文本保持一定的距離，以冷靜的目光和理智的心態(tài)打量文本，了解十七歲的馬克思的職業(yè)觀， 辨析 “最足以炫耀的職業(yè)”與“最有尊嚴(yán)的職業(yè)”的區(qū)別，理解“選擇職業(yè)要做到追求人類幸福和實(shí)現(xiàn)自身完美的統(tǒng)一”的涵義，分析先談“怎樣選擇職業(yè)”后談“選擇怎樣的職業(yè)”的內(nèi)在邏輯， 以及先說宏觀的職業(yè)選擇后說個(gè)人的職業(yè)理想這種從普遍到特殊的認(rèn)識規(guī)律， 甚至批判影響職業(yè)選擇的若干因素。以認(rèn)識論的哲學(xué)視角來教學(xué)，讀者站在文本外部，以理智而不是激情，理性思考作者關(guān)于世界的深刻見解，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的邏輯聯(lián)系，感悟作者思考的縝密和思想的睿智。很顯然，認(rèn)識論視角有利于學(xué)生觀照文本、認(rèn)識世界，但剝離了人與文本之間的聯(lián)系。

如果說認(rèn)識論是認(rèn)識客觀世界各種事物的屬性、本質(zhì)與規(guī)律， 那么價(jià)值論則探討對客觀世界各種事物對于人類的生存與發(fā)展的意義。 價(jià)值論雖然也區(qū)分主體、客體，但是價(jià)值論更加強(qiáng)調(diào)客體能否滿足及如何滿足主體需要。 價(jià)值論提出和回答的問題是：“世界萬物的存在及其認(rèn)識對于人的意義如何？”價(jià)值論運(yùn)用到語文教學(xué)上，關(guān)注的重點(diǎn)是“文本（世界）對讀者（學(xué)生）意味著什么”。價(jià)值論對語文教學(xué)的意義在于，文本以及相關(guān)聯(lián)的教學(xué)資源成為學(xué)生成長的知識或精神養(yǎng)料。而實(shí)用性文本恰恰能滿足這個(gè)條件。

譬如教學(xué)《南州六月荔枝丹》，以價(jià)值論的哲學(xué)視角來教，效果可能就不同。教學(xué)這篇說明文，要緊緊抓住說明文“使讀者理解作者對于某一類事物的理解”這個(gè)教學(xué)目的。為此可以如下五個(gè)環(huán)節(jié)開展教學(xué)：①作者為什么寫這個(gè)作品？②作品寫給哪些人看的？③作者對荔枝有哪些舊的理解和新的理解？ ④你對荔枝有什么理解，有什么樣的意見？⑤你對作者的理解又有什么理解，又有什么樣的意見？五個(gè)環(huán)節(jié)層層深入，從作者的“第一文本”逐漸過渡到讀者的“第二文本”，從而不斷完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。在這個(gè)過程中，文本的信息是流向讀者的，它刷新了讀者對荔枝的理解，參與了讀者對知識的建構(gòu)，并且使自身成為新的知識。價(jià)值論視角能夠以豐富的知識建構(gòu)讀者的知識圖譜， 但前提是立足文本、深耕文本，做到對文本信息的篩選和處理，以及對文本內(nèi)容的準(zhǔn)確解讀。

與認(rèn)識論與價(jià)值論都不同，存在論主張以人為本，關(guān)切人自身，認(rèn)為世界唯一的存在是人，而不是物。物只是“有”而不是存在，只有人才存在。存在論摒棄二元對立，認(rèn)為東方特別是中國古代文化的“天人合一”“物我同一”“主客消融”“情景交融”更符合人生存的要求。存在論提出和回答的問題是：“什么是存在？ 什么存在著？怎樣存在？”存在論轉(zhuǎn)移到教學(xué)上，就是通過感受、體會、直覺、感悟、體驗(yàn)、感興、意會等方式，探尋文本背后所蘊(yùn)含的東西，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

對《聽聽那冷雨》，可以用體驗(yàn)的方式來教：首先還原“聽”的繁體字“聽”，然后經(jīng)由文字、借助想象，用“耳”去聽雨，用“目”去看雨，用“心”去感受雨，聆聽雨之聲，欣賞雨之景，品味雨之意，進(jìn)而以與雨有關(guān)的“聯(lián)想意段”為基點(diǎn)，涵泳雨之言，體驗(yàn)雨之情，感悟雨之愁，直到咂摸出“冷雨”的多重意蘊(yùn)為止。在這個(gè)過程中，學(xué)生調(diào)動(dòng)直覺、移情、妙悟等心理機(jī)制，進(jìn)入廣闊的地理環(huán)境和歷史圖景， 在時(shí)空切換中感受著漢字、音樂、書法、圍棋、建筑、典故、民俗組成的混合交響，在天潮潮地濕濕的雨意世界中體會傳統(tǒng)文化漸行漸遠(yuǎn)的凄涼與悲傷，自然感到一種襲人的寒意！這種“冷”既關(guān)聯(lián)著身心，也牽絆著家國，是多種因素共同作用的共同感受。值得注意的是，存在論視角注重情感、趣味、蘊(yùn)涵，有助于學(xué)生在感動(dòng)、欣賞、玩味中學(xué)習(xí)語文，但也容易流于表面，止于形式。

當(dāng)然，認(rèn)識論、價(jià)值論和存在論這三種視角也不能截然分開， 這不僅是因?yàn)閮r(jià)值論和存在論都以認(rèn)識論為基礎(chǔ)，而且文本類型的界限并不清晰，一些處于邊緣地帶的文本類型的哲學(xué)視角選擇也存在多種可能。

即便如此，“論述類文本”“實(shí)用類文本”“文學(xué)類文本” 的閱讀距離還是有差別的。 相對而言，“論述類文本”是遠(yuǎn)距離閱讀，“實(shí)用類文本”是近距離閱讀，“文學(xué)類文本”則是零距離閱讀。

①張鴻苓、李桐華：《黎錦熙論語文教育》，河南教育出版社，1990年版第77頁。

②蔣伯潛：《中學(xué)國文教學(xué)法》， 北京教育出版社，2014年版第 48頁。

③梁啟超：《中學(xué)以上作文教學(xué)法》，首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)出版社，2012年版第 7-8頁。

④⑤王榮生、 李海林：《語文課程與教學(xué)理論新探》，上海教育出版社，2008年版第223、224頁。

⑥⑧孫紹振：《文學(xué)創(chuàng)作論》， 海峽文藝出版社2007年版第 42頁。

⑦語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）解讀》，湖北教育出版社，2004年版第95-96頁。

[作者通聯(lián)：浙江麗水市教育教學(xué)研究院]