《我的老師》一文的解讀視角

顧 建

《我的老師》一文的解讀視角

顧 建

著名作家魏巍先生的《我的老師》一直是初中語文教材中的經(jīng)典， 這么多年來無論是國家教材還是地方教材中，該篇都赫然在列。在蘇教版語文教材中出現(xiàn)在七年級的下冊， 雖然說相對于之前某些版本教材出現(xiàn)在初中語文第一課而言有所后置， 但仍不失其重要地位—— 有人戲言，這樣的安排更好，因?yàn)楦袡C(jī)會成為公開課或者是教研課的首選，畢竟作為上冊第一課，很難呼應(yīng)教研活動的時間安排。既是經(jīng)典，那么日常的教學(xué)中對其研析便也成為重點(diǎn)之一， 關(guān)于本課的教學(xué)研究成果也可以說是汗牛充棟。而近日，筆者嘗試從解讀視角研析此文的教學(xué)時，發(fā)現(xiàn)了更多的東西。

一、解讀視角關(guān)乎文本解讀的全面性

對于此類描述人的文本， 解讀視角常常應(yīng)當(dāng)是多元的，人們常說的“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，其實(shí)是從讀者的角度來作出闡釋的，不同的讀者由于不同的人生經(jīng)歷，由于不同的理解風(fēng)格，因而對同一個人物對象常常有多元的解讀，這符合文本解讀的特點(diǎn)，也符合人性的特點(diǎn)。但《我的老師》一文似有不同，尤其是當(dāng)其作為經(jīng)典文本在教材中出現(xiàn)時，對其閱讀的視角常常被“經(jīng)典的”教學(xué)觀點(diǎn)所引導(dǎo)，常常被教學(xué)參考書的觀點(diǎn)所左右， 其背后還有著隱形的考試指揮棒的作用。因此，這樣的解讀，常常讓學(xué)生可以獲得一個好的考試分?jǐn)?shù)，但也容易讓應(yīng)有的營養(yǎng)被流失。也因此，筆者以為文本的解讀視角，關(guān)乎到文本解讀的全面性。

但是，作為初中語文教學(xué)，忽視主流的教育觀點(diǎn)或者教學(xué)參考書的觀點(diǎn)，那顯然又是要不得的。因此對于文本解讀視角的關(guān)注，并不是說教學(xué)中就非得從各個角度去追求全面性， 因?yàn)槟菢拥淖非髮?dǎo)致的教學(xué)過程可能是“面面俱到”，而實(shí)際結(jié)果則更可能是“面面不到”。因?yàn)橛捎诮虒W(xué)時間所限，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力所限，過多的主題難免導(dǎo)致過快的轉(zhuǎn)換，從而使得語文教學(xué)的重心不穩(wěn)，失去語文教學(xué)應(yīng)有的價值追求。

因此筆者以為，對于閱讀視角的關(guān)注，應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的角度出發(fā)， 選擇學(xué)生最有可能爆發(fā)出潛力的著力點(diǎn)去實(shí)施教學(xué)?！段业睦蠋煛芬晃牡谋l(fā)點(diǎn)又在哪里呢？

二、“我的老師”應(yīng)當(dāng)是我的“老師”

“我的老師”的教學(xué)重心，憑直覺也知道應(yīng)當(dāng)是“老師”，在實(shí)際教學(xué)中這也應(yīng)當(dāng)是閱讀的第一視角。事實(shí)上這樣的閱讀視角定位也符合學(xué)生的實(shí)際， 筆者曾經(jīng)做過一個簡單的調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的學(xué)生在被問及“你讀完此文后，對哪個概念最有印象”時，回答均是“老師”。事實(shí)上，老師蔡蕓芝也確實(shí)引發(fā)了學(xué)生的共鳴，無論是現(xiàn)實(shí)的影響，還是學(xué)生內(nèi)心對如此美好的老師角色的向往， 都使得初一的學(xué)生對蔡老師這樣的老師充滿了熱愛與期待。在這樣的學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)上，筆者以為首先應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從 “老師” 這一視角去理解此文。

日常的教學(xué)似乎也是這么做的，但如上文所說，由于應(yīng)試的影響，由于部分課堂上語文教師自身主張的缺失，他們對于“我的老師”中“老師”這一角色的教學(xué)常常是生硬的，基于“她從來不打罵我們。僅僅有一次，她的教鞭好像要落下來，我用石板一迎，教鞭輕輕地敲在石板上，大伙笑了，她也笑了。我用兒童狡猾的眼光察覺，她愛我們，并沒有存心要打的意思”這樣一段原文，語文老師更多的是從“愛”的角度進(jìn)行解讀。然而，當(dāng)這種愛的解讀基于應(yīng)試而非基于作為初一學(xué)生內(nèi)心情感需要時，其很有可能變得空洞乏味的。因此，筆者以為真正的基于“老師”的視角，應(yīng)當(dāng)是從老師這一身份的角度進(jìn)行。

筆者在教學(xué)中并沒有急著去教課文， 而是引導(dǎo)學(xué)生對“老師”這一角色進(jìn)行了十分鐘左右的討論，讓學(xué)生說說對老師的真實(shí)看法—— 但這樣的“命題”是不夠的， 因?yàn)閷W(xué)生在老師面前往往不敢或者不愿意說出內(nèi)心“真實(shí)的看法”。這個時候筆者轉(zhuǎn)換了一種問法：說說你對老師的期待！作為一種憧憬總是可以的吧，于是學(xué)生都能做到暢所欲言。而他們在發(fā)言中的一些觀點(diǎn)，譬如“我希望老師能夠真正地愛我們，關(guān)心我們的成長”“我希望老師能夠從我們的心靈成長的地方關(guān)心我們”，恰恰可以成為下一步文本解讀的有效注腳。比如說后來讀到課文中的一些關(guān)于蔡蕓芝老師的溫暖話語時， 將學(xué)生的這些話或者沿著學(xué)生的需要真正改進(jìn)自己的教學(xué)行為時，便會讓學(xué)生領(lǐng)略到“老師”這一角色所具有的真正含義。

這樣的閱讀視角，可以將學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與需要，較好地與教學(xué)聯(lián)系起來，從而讓文本閱讀與學(xué)生、與老師融為一體。

三、“我的老師”亦應(yīng)是“我”的老師

《我的老師》一文的解讀還有另一個不可忽視的視角，那就是“我的老師”應(yīng)當(dāng)是“我”的老師。在《懷念我的母親蔡蕓芝》一文中，蔡老師的兒子回憶說，“教學(xué)生讀詩、跳舞，領(lǐng)學(xué)生看蜜蜂、吃蜂蜜，還寫信給學(xué)生排難解憂，都是確有其事的”，讀到這些話時作為老師的筆者常常想：如果我是學(xué)生，我又期待這樣的老師嗎？（這個問題的答案有時并非那樣顯而易見， 因?yàn)椴簧賹W(xué)生基于自身應(yīng)試的需要，常常說期待嚴(yán)厲的老師教他們）如果我是學(xué)生，我會怎樣看待這樣的老師呢？這樣的問題驅(qū)使筆者從學(xué)生的角度去實(shí)施教學(xué)， 以準(zhǔn)確地把握學(xué)生視角中“我”的老師的理解。

在筆者的教學(xué)中， 教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)實(shí)踐基本是一致的：讓學(xué)生從“我”的角度去解讀老師，那蔡蕓芝在學(xué)生的心目中就不再是一個雖然美麗但卻抽象的符號，經(jīng)由學(xué)生將自己的老師與蔡老師的比較， 通過學(xué)生想象力的發(fā)揮以暢想假如自己是蔡老師的學(xué)生，那“我”（學(xué)生自己）會以什么樣的學(xué)生姿態(tài)出現(xiàn)在蔡老師的課堂上？這些問題的提出與回答，使得學(xué)生可以真正走入文本，從而將真摯的師生感情、關(guān)鍵詞句在語言環(huán)境中的意義和作用、 記事寫人有主有從詳略得當(dāng)?shù)冉虒W(xué)重點(diǎn)真正落到實(shí)處。

[作者通聯(lián)：江蘇如皋市磨頭鎮(zhèn)磨頭初級中學(xué)]