職業(yè)教育的“復(fù)魅”之旅——基于技術(shù)的歷史與哲學(xué)考察

□陳向陽

職業(yè)教育的“復(fù)魅”之旅——基于技術(shù)的歷史與哲學(xué)考察

□陳向陽

職業(yè)教育在現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型中出現(xiàn)了異化，它深陷在工具化、手段化的泥潭，使得其至今尚未獲得足夠的尊重。其原因無疑復(fù)雜而多重，但更深的原因在于技術(shù)的異化及對其貧瘠的認(rèn)知。只有在同技術(shù)歷史與邏輯的對話中，祛除技術(shù)異化，將技術(shù)從“工具”的牢籠中掙脫出來，開啟技術(shù)本身富含的精神資源，職業(yè)教育才有可能擔(dān)負(fù)起未來的國家使命，真正回歸其“教育”的本位。

職業(yè)教育哲學(xué)；技術(shù)哲學(xué)；教育價值

當(dāng)前，職業(yè)教育尚未獲得足夠的尊重，職業(yè)教育被片面、狹隘甚至歪曲的理解仍大量的存在，導(dǎo)致這一境地的原因無疑是復(fù)雜而多重的。但不可否認(rèn)的是，職業(yè)教育遠(yuǎn)未在人們內(nèi)心深處真正扎根的原因還在于其自身的問題，其中之一，就是對“技術(shù)”這一職業(yè)教育元問題缺乏必要的追問。因而，尋求一種技術(shù)歷史與邏輯的對話，實現(xiàn)技術(shù)與教育的“視界交融”，有助于我們認(rèn)清職業(yè)教育的前世今生，開掘出其未來發(fā)展的可能路向。

一、“附魅”的技術(shù)與前現(xiàn)代技藝教育

從職業(yè)教育的演進史來看，古人并無現(xiàn)代意義上的“職業(yè)教育”。［1］拋開職業(yè)教育概念表面的、嘈雜的語言流變，姑且將這種前現(xiàn)代的職業(yè)教育稱之為“技藝教育”。需要指出的是，這種對前現(xiàn)代、現(xiàn)代和當(dāng)代技術(shù)的劃分，并不完全基于時間、時代的嚴(yán)格界定，而是基于技術(shù)圖景、技術(shù)理解以及人技關(guān)系的分別。關(guān)于前現(xiàn)代技藝教育的可靠史料雖很有限，但從散見于古代技術(shù)典籍和教育文獻中，或沿著上世紀(jì)末尚活躍于許多鄉(xiāng)村田野中的師徒現(xiàn)象中，我們依然可以進行大膽地猜測和合理地推斷。

技藝教育最初以家庭內(nèi)“父兄之教”的方式進行，隨著社會分工的發(fā)展，手工業(yè)作坊逐步擴大，僅僅依靠父親和自己的孩子已不能維持，必須招收其他年輕人到自己的作坊里來做幫手，并向他們傳授知識和技能，于是產(chǎn)生了社會的技藝教育。至先秦時期，基本形成了家庭式的“父兄之教”、私營“作坊”和官辦“工肆”三者并存的技藝教育形式，但總體來看，以手工技術(shù)為主要內(nèi)容的學(xué)徒制是技術(shù)傳承的主要形式，并且這一形式延續(xù)了數(shù)千年。

然而，這種手工技術(shù)究竟是一種怎樣的存在？它是怎樣或隱或顯地影響著技藝教育的存在方式？顯然，單單訴諸于工藝的視角是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在這里，海德格爾給我們以深刻地啟發(fā)，他正是從對技術(shù)的古希臘詞源著手，揭示了古代技術(shù)的存在本質(zhì)，進而引出了對技術(shù)的追問。

古漢語中，“技術(shù)”絕大多數(shù)時候是單獨出現(xiàn)的，一同出現(xiàn)的情況并不多，且與現(xiàn)今講的“技術(shù)”內(nèi)涵不同。古之“技”有兩種意思，一是技藝、技能；二是工匠。古之“術(shù)”，包含方法、策略和知識、學(xué)習(xí)等意思。［2］在古漢語中表明“技術(shù)”概念內(nèi)涵的是“技”、“藝”、“巧”、“工”等這樣一些核心詞匯。古人對于技術(shù)的思考，就在這樣一群具有“家族相似”的詞匯中積淀著、深藏著，并通過不斷的增義、轉(zhuǎn)義，呈現(xiàn)著中國古代技術(shù)本體及其觀念的歷史脈絡(luò)。如“天工開物”；“發(fā)調(diào)工巧，造作器物”（《宋書》），“工”除了指工具、官名，常指加工制作技術(shù)。如“工巧過人”。“巧工、巧匠”，“巧”泛指靈敏、技巧?？梢钥闯觯@些詞的本來含義中都不包括外在工具和設(shè)備之類，表達(dá)這層意思的詞是“器”，所謂“工欲善其事，必先利其器”。而“技”更是與“藝”緊緊地聯(lián)系在一起，技猶藝也。如《莊子·天地》中說：“上治人者事也，能有所藝者技也。技兼于事，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天?！痹谶@里，莊子實際上設(shè)定了技藝的必然進路，技就是藝，藝雖然是非常形而下的人的技術(shù)活動，但它卻與人形上的精神與靈魂必然地發(fā)生著聯(lián)系。

從實際的技術(shù)活動展現(xiàn)來看，前現(xiàn)代技術(shù)充滿著神秘和敬畏。北魏著名農(nóng)學(xué)家賈思勰在《齊民要術(shù)》中記載，造酒是一項衛(wèi)生條件、工藝條件要求較高的技術(shù)活動，當(dāng)時的人們并不知道這些條件和造酒之間的關(guān)系，只好靠對神的敬畏來規(guī)范這些條件，并用神學(xué)文化符號來描述技術(shù)規(guī)范。例如“讓穿青衣的小孩，面向‘殺地’，主祭人念三遍祈禱文，念完一遍拜兩拜?！保?］從表面上看，它們對造酒過程沒有多大影響，但這種具有神秘性、敬畏性、愚昧性的“魅”，使造酒的人迫于對神靈的畏懼，而強化造酒的技術(shù)條件要求。同樣的情形也體現(xiàn)在西方社會，著名的人類學(xué)家米爾西·埃里阿德（Mircea Eliade）在其《鍛造和熔煉》中指出：在廣闊而分散的古代文化中有一個統(tǒng)一的特點，即“金屬的神秘性，繼而是對所有采礦和冶金操作的矛盾、偏執(zhí)和神秘感”?！霸跉W洲直到中世紀(jì)末，新礦的開采總是伴有宗教儀式?！鞣N金屬工具的發(fā)明和創(chuàng)造總是帶有巫術(shù)和神祗的色彩，而其創(chuàng)造者也常被當(dāng)作巫術(shù)師?！保?］而那些掌握著某種技術(shù)特別是生產(chǎn)生活中具有關(guān)鍵技術(shù)的人往往具有神秘的色彩，并可能由此成為部落里面有權(quán)勢的人物，比如鐵匠，“在大部分的社會里，鐵匠享有十分特殊的社會地位。他們在村外相對與世隔絕地干有用的手藝活兒，掌握火和改造原材料賦予他一種在上帝那兒無法獲得的權(quán)力”。［5］

前現(xiàn)代技術(shù)活動不僅體現(xiàn)著韋伯意義上的“魅”，還表現(xiàn)出原初朦朧的和諧理念，這種和諧體現(xiàn)著人、技術(shù)、自然、社會的整體關(guān)照。在明代宋應(yīng)星所著《天工開物》中，我們發(fā)現(xiàn)，工藝莫不體現(xiàn)著天人合一、順應(yīng)自然的古樸景象。比如開采煤礦時注意通風(fēng)、排水、支護、回填以至共生物硫化鐵的回收；而許多手工工具，以今天的眼光看，雖然低效率，但完全納入人的四肢和感官的控制，在這種控制和操作過程中展現(xiàn)著豐富的經(jīng)驗和技巧，形成復(fù)雜的技藝，從而和靈巧的藝術(shù)相通。這樣的技術(shù)與藝術(shù)、美、神秘性渾然一體，是一種合乎人文尺度的技術(shù)。［6］也正是在這個意義上，古人認(rèn)為，精良的器物需要聚集天時、地氣、材料和工巧四個條件，如齊人《考工記》所述：“天有時，地有氣，材有美，工有巧。合此四者，然后可以為良”。

技術(shù)之“附魅”還體現(xiàn)著原始的豐富性和生命沖動，它是人類與生俱來的生命的展現(xiàn)，哪怕是與自然界的關(guān)聯(lián)，亦是一種人的精神領(lǐng)會，而并非對自然界的索取和改造。德國著名冶金學(xué)家喬治·阿格里柯拉（Georg Agricola）在《論金屬》中向我們作了非同尋常的說明?！安傻V必然是一個神圣的和極幸福的生活方面，礦工能問心無愧地獻身于采礦，此外還能事奉上帝，并與其他虔誠的基督徒們一起達(dá)到幸福。上帝顯示自己除了靠他的神圣的話之外，也顯示在天地萬物之中，他把這些東西當(dāng)作證人，向我們證明他的不可見的本質(zhì)，證明他的永恒的力量和神性，并牢記這一點。因此，正像一個人從田野的百合花中認(rèn)出上帝的善良和財富一樣，一個虔誠的和勤奮的礦工興致勃勃和滿心歡喜地在礦石豐富的地段也看到了上帝的力量和奇跡，因為正如著名哲學(xué)家柏拉圖所寫的那樣，眼睛是由一切事物的創(chuàng)造者和養(yǎng)育者給我們的，正像耳朵的存在就是為了音樂的緣故?！保?］

上述論述展現(xiàn)出一系列與前現(xiàn)代附魅技術(shù)相關(guān)的“神圣的和極幸?！薄ⅰ芭d致勃勃”、“滿心歡喜”、“創(chuàng)造者”，這昭示的正是，即使在今天看來毫無詩意的采礦技術(shù)，在前現(xiàn)代，卻是自然界的自我生發(fā)。在這里采礦技術(shù)并沒有強迫事物下降為單純的功能，而恰恰相反，技術(shù)建立在更基本的東西中，建立在存在的豐富性中。在這里“精神的愉悅”和“滿足最低需求”同樣必需，并促使人始終處于“興致勃勃”“滿心歡喜”的創(chuàng)造狀態(tài)，恰是這種狀態(tài)使得人們在技術(shù)展現(xiàn)中達(dá)到了自由的表現(xiàn)。

前現(xiàn)代“附魅”的技術(shù)所展現(xiàn)出的這種詩意的、人文的、具有生存論意義上的技術(shù)，不僅構(gòu)成了前現(xiàn)代技術(shù)創(chuàng)造的根基，也規(guī)約著前現(xiàn)代技藝教育基本的存在狀態(tài)。前現(xiàn)代技藝教育的基本理念是以對“道”的領(lǐng)悟為基點，它所追求的是“技以載道”。在技術(shù)傳授過程中，“道”是不可言說的，不是靠邏輯分析或?qū)嶒灤_證，而是需要在實際操作活動中不斷體悟、逐步趨近的。正因為此，言傳身教、耳濡目染、取象比類成為技藝傳承和對“道”理解的最佳途徑。諸如《禮記·學(xué)記》中說，“良冶之子，必學(xué)為裘，良弓之子，必學(xué)為箕?！边@就是說，有經(jīng)驗的工匠教弟子學(xué)手藝，應(yīng)該通過學(xué)習(xí)縫裘、編箕，來領(lǐng)悟冶鑄、制弓的復(fù)雜技術(shù)。清代學(xué)者李調(diào)元對此考釋道：“冶與裘，弓與箕，絕不相謀也，而相悟。”意在表明，通過對于技術(shù)學(xué)習(xí)整體的認(rèn)識，才能對隱含在其中的“道”有更加深入的體悟。

技藝學(xué)習(xí)中所體現(xiàn)出的整體認(rèn)知，今天在一些鄉(xiāng)村手工藝者那里仍依稀可見。譬如在筆者的家鄉(xiāng)，跟隨師傅學(xué)習(xí)木匠活，曾流行著“錛三月，斧三年，刨子一輩子學(xué)不完”的俗語，意思是學(xué)會錛子只需三個月的時間，但學(xué)會使用刨刀可能需要一輩子的功夫，木匠師傅在談到木工學(xué)習(xí)時，一般都會提起這個重要的基本功。

“最初是學(xué)刨刀的功夫，要拿得穩(wěn)，刨的平、直。”

這個“平、直”的說法，初聽似很平常，卻是木工手藝的根本，一個學(xué)徒往往須花費數(shù)月的時間，才能基本掌握刨刀的學(xué)習(xí)。正是在這種學(xué)習(xí)刨木的過程中，整個身體的姿勢、感覺和各種感官的運用都獲得不斷的訓(xùn)練與發(fā)展，并與材料之間產(chǎn)生了一種密切的聯(lián)系。

“即使學(xué)習(xí)制作一扇門，也有很多的講究，首先要考慮木料的紋理走向，哪一段木料適合用來制作哪一部分，以免色澤、紋路和木痂影響到整扇門的美感，安裝時也要仔細(xì)觀察安裝的環(huán)境，按照門上的紋理選擇最佳的安裝方式?！?/p>

以上敘述向我們展現(xiàn)出，要成為一個好的木匠，不僅要理解作為資源的木頭和把握木頭所能提供的功用，還要學(xué)習(xí)對情境的要求作出反應(yīng)。芬伯格曾用現(xiàn)象學(xué)的語言對此進行了闡述，“我們可以說世界將自身向木匠揭示為這樣一種資源、這樣的一些功用。沒有木頭的這種初級工具化，沒有人會想到要造一把鋸，但是鋸也不僅僅是面向木頭的技術(shù)傾向的一種應(yīng)用。相反，鋸是在一個特定的社會中按照一種社會邏輯而制造的一個具體的形象?！保?］這也就是說，要真正成為一個技藝高超的木匠，不僅僅要關(guān)注木頭的這種初級工具化，還必須能自覺地考慮所要制作的物品形式以及與社會、環(huán)境的適應(yīng)，這些方面屬于次級工具化，它同樣與技術(shù)的本質(zhì)密不可分。

前現(xiàn)代技藝教育還體現(xiàn)為一種道德教育的體系。諸如夏商周時期對于職官性的教育通稱“疇人之學(xué)”，其中說到工師的職責(zé)是：“論百工，審時事，辨功苦，上完利，監(jiān)壹五鄉(xiāng)，以時均修焉。使刻縷文采，毋敢造于鄉(xiāng)，工師之事也?！逼湟馐钦f，工師的職責(zé)是考核各種工匠，審定各個時節(jié)的作業(yè)項目，分辨產(chǎn)品質(zhì)量的優(yōu)劣，提倡產(chǎn)品完全和精致，統(tǒng)一管理五鄉(xiāng)，按時作全面安排，使精雕細(xì)刻、繁文異彩的奢侈品工藝不敢在各鄉(xiāng)泛濫。這里所涉及的工師的職責(zé)，顯然不僅是檢查工匠的技能和產(chǎn)品質(zhì)量，還要涉及與社會生活各方面的和諧，涉及工匠的品行和勞動態(tài)度，這種管理是需要全面道德素養(yǎng)的。而中世紀(jì)的學(xué)徒制度同樣也體現(xiàn)著技藝教育與品德教育并舉的狀況，師傅不僅傳授技藝，也對學(xué)徒的品行負(fù)責(zé)，正因此日本技術(shù)教育專家細(xì)谷俊夫認(rèn)為，“中世紀(jì)的學(xué)徒制度，一方面是一種真正理想的技術(shù)教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織?！保?］

由此看來，前現(xiàn)代技藝教育雖以手工經(jīng)驗技術(shù)為主要教育內(nèi)容，且在總體上被排斥在學(xué)校教育之外，但正是依靠這種散落民間的技藝教育，依靠這種“附魅”的技術(shù)學(xué)習(xí)，創(chuàng)造出了在今天看來依然極富人文意蘊和美感的物品，實現(xiàn)了育人之道。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育的存在形態(tài)：工具化

教育史界一般認(rèn)為，中國近代職業(yè)教育肇始于1866年左宗棠創(chuàng)設(shè)的福建船政學(xué)堂。左宗棠作為魏源的思想追隨者，在創(chuàng)辦福建船政學(xué)堂時就設(shè)想了一套“師夷長技”并“突過西人”的實踐方案，但洋務(wù)派從西方移植的“新式教育”遭到了許多士大夫的反對，他們認(rèn)為這種教育打破了中國傳統(tǒng)文化秩序，導(dǎo)致“失體”情形。這一點可以從1866年6月25日左宗棠創(chuàng)辦福建船政學(xué)堂的奏章中窺見：

中國之睿知運于虛，外國之聰明寄于實。中國以義理為本，藝事為末，外國以藝事為重，義理為輕，彼此各是其是，兩不相喻，姑置弗論，可耳，謂執(zhí)藝事者舍其精，講義理者必遺其粗不可也。謂我之長不如外國，藉外國導(dǎo)其先，可也；謂我之長不如外國，依外國擅其能不可也。此事理之較著者也。［10］

左宗棠認(rèn)為，中國傳統(tǒng)思想以義理為本，以藝事為末，反復(fù)強調(diào)重本抑末，如果輕本重末就會失體。他反對保守派把藝事與義理完全割裂開來，認(rèn)為講義理者也應(yīng)成為執(zhí)藝事者。正因為持這種“本末兼顧”的觀點，“福建船政學(xué)堂各個專業(yè)，都有其比較完整的課程體系。如外語（法文或英文）、算術(shù)、平面幾何，是每個專業(yè)的共同必修課程。每個專業(yè)均有其專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程，有的相通，有的則完全不同。如制造專業(yè)著重學(xué)習(xí)微積分、物理、機械原理和工廠實習(xí)；繪事專業(yè)，著重學(xué)習(xí)畫法幾何、制圖、輪機設(shè)計和工廠實習(xí)；駕駛專業(yè)著重學(xué)習(xí)球面三角、航海天文學(xué)、航海理論、地理等?！保?1］除此之外，學(xué)生還須修讀《圣諭廣訓(xùn)》、《孝經(jīng)》和策論等。

左宗棠在圍繞學(xué)習(xí)西方現(xiàn)代技術(shù)方面形成的這種“中體西用”的觀點，代表了洋務(wù)派較為一致的看法。正是在“中學(xué)為體，西學(xué)為用”這一框架內(nèi)，使得西方機械技術(shù)得以合法接納。然而，洋務(wù)派的教育革新并未帶來“國強求富”的局面，由此遭到更為激進的維新派思想家們的批判。如嚴(yán)復(fù)以“牛體馬用”這一隱喻說明“中體西用”模式的邏輯錯誤，他認(rèn)為西方現(xiàn)代技術(shù)無法與其政制和文化價值相分離，中國傳統(tǒng)政制和儒家價值必定會阻礙西方現(xiàn)代技術(shù)引入和機械論哲學(xué)傳播。在這種意義上，應(yīng)將“中體西用”或“道體器用”模式顛倒為“器體道用”。這里的“器”指的是西方現(xiàn)代技術(shù)，因此“道”是與西方現(xiàn)代技術(shù)相一致的道。嚴(yán)復(fù)的主張得到了譚嗣同等維新派的積極響應(yīng)。譚嗣同道：“夫茍辨道之不離乎器，則天下之為器亦大矣。器既變，道安得獨不變？”［12］這種“器體道用”的思想表明了戊戌變法時期改良派的核心變法思想。即中國所應(yīng)該改變的，不僅在于變前現(xiàn)代技藝為西方現(xiàn)代技術(shù)，不僅在于變革政治制度，而且在于哲學(xué)思想方面，變中國傳統(tǒng)技藝之道為西方機械技術(shù)之道。

由此來看，中國近代職業(yè)教育并非由中國本土生長出來，而是與古代技藝教育完全割裂，帶有極強的國家功利主義性質(zhì)。當(dāng)時的民族精英們?yōu)榱俗寚私蛹{西方現(xiàn)代技術(shù)，進行了一次重要的哲學(xué)語境轉(zhuǎn)換。即消解中國傳統(tǒng)文化中有關(guān)“器”的具體空間性含義，而以一種工具論觀點將可以致用的“機械”附著在“器”這一詞匯上，再將“器”同“技藝載道”中需要繼續(xù)維系的“道”分離開來，最后提出適應(yīng)西方機械技術(shù)發(fā)展的政治和教育主張。

這也就意味著，對于中國來說，西方科學(xué)技術(shù)的傳入本身就是一種殖民化行為，在機械論技術(shù)范式形成的過程中，傳統(tǒng)的技以載道、技道合一的整體論范式幾乎被完全消解。尤其在1923年“科玄”論戰(zhàn)之后，西方機械論范式更是戰(zhàn)勝了傳統(tǒng)整體論，開始滲透到一切領(lǐng)域。中國古代文獻中不斷使用的“技”、“藝”、“器”、“道”等詞匯也開始被“科學(xué)”、“技術(shù)”、“民主”等西方詞匯所取代。就如邁耶爾所說，“信仰與技術(shù)的分裂是現(xiàn)代技術(shù)的開始。”［13］

隨著現(xiàn)代技術(shù)的這種“祛魅”，以及技術(shù)與科學(xué)的聯(lián)姻，尤其在“現(xiàn)代化”這一時代的總體語境之下，學(xué)校職業(yè)教育迅速發(fā)展起來，并很快替代了以傳統(tǒng)師徒制為主要形式的技藝教育，呈現(xiàn)出所謂的“工業(yè)化教育”，這種工業(yè)化教育契合于工業(yè)文明時代，它通過大批量的培養(yǎng)工業(yè)化建設(shè)所需要的技術(shù)人才，促進了生產(chǎn)力的巨大發(fā)展，推動了現(xiàn)代化的進程。但與此同時，由于技術(shù)走向教育領(lǐng)域似乎過于急切，職業(yè)教育急于要在教育領(lǐng)域中證明自己的工具價值，完全把自己與“自由教育”對立起來，職業(yè)教育走向了工具理性的宰制，于是，職業(yè)教育追求功利和效率的合理性遭到了扭曲，職業(yè)教育對于人的精神意義和精神價值被忽視了，這種忽視實際上已經(jīng)背離了理性原初的啟蒙意義，使得手段成為目的，本不該被問題化的事情成了問題。

這種工具化雖與現(xiàn)代教育總的功利取向密切相關(guān)，“現(xiàn)代教育試圖生產(chǎn)的是批量的通用人，像螺絲釘一樣沒有個性，也沒有才華，但是容易管理，完全符合社會程序。”［14］但其之所以在職業(yè)教育中表現(xiàn)得更為明顯，其直接緣由在于我們對技術(shù)的工具化理解，前現(xiàn)代技術(shù)與神秘性、藝術(shù)和美渾然一體的特征被拋棄，技術(shù)緊緊地被“囚禁”在工具的牢籠之中，充其量只是工具和手段，或者至多不過是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的應(yīng)用，技術(shù)的使用者也被剝離了技藝，使得勞動變得單調(diào)、乏味和空虛。伴隨著技術(shù)的這種異化，職業(yè)教育也開始進入到它的異化時期。掌握技術(shù)技能幾乎被視為職業(yè)教育的唯一任務(wù)，前現(xiàn)代技藝教育與道德、倫理教育合而為一的方式被割裂開來，人們的技術(shù)學(xué)習(xí)完全變異為一種工具化的過程，技術(shù)的思想、方法、思維以及技術(shù)的倫理、精神、價值觀等排除在技術(shù)之外，職業(yè)教育變成一種純粹“與人無涉”的見物不見人的教育。這是一種不完全的職業(yè)教育，與其說是教育，不如說是訓(xùn)練。

這種職業(yè)教育顯然違背了技術(shù)的固有本性，技術(shù)本來是人類追求自由活動的一種最基本、最重要的實踐活動，現(xiàn)代技術(shù)中所蘊含的理性精神和創(chuàng)造精神本應(yīng)在職業(yè)教育中得以彰顯。然而，由于現(xiàn)代職業(yè)教育缺乏對這一問題的反省，使得作為人的創(chuàng)造物的技術(shù)反而成為壓抑、奴役和統(tǒng)治人與社會的“異己”力量，以至于形成了對人的自由與個性的扼殺、導(dǎo)致人的精神的空虛與人格的分裂，完全失去了對人類生存意義上的終極關(guān)懷。職業(yè)教育理應(yīng)進一步煥發(fā)人類的創(chuàng)造性實踐能力，為人的自由和解放貢獻獨特的力量，而且應(yīng)有助于消除社會分工和人的異化。然而，事情似乎在朝著另一個方向發(fā)展?！皩W(xué)校遠(yuǎn)非是解放的工具，而是促進現(xiàn)存權(quán)力關(guān)系認(rèn)同的工具?！保?5］

深入職業(yè)教育的課堂我們發(fā)現(xiàn)，許多教師仍然將技術(shù)的學(xué)習(xí)囿于“工具化”。在師生的潛意識里，所謂工具、材料、設(shè)備的學(xué)習(xí)只具有功能的意義，物的豐富性和意義性被遮蔽和遺忘，技術(shù)實踐活動常常被置于一種“真空的”狀態(tài)下，沒有與更廣闊的社會與文化背景緊緊聯(lián)系在一起。正如歐萊利（O’Riley）所認(rèn)為的：“他們在教學(xué)時從來不談技術(shù)文化、不談社會經(jīng)濟學(xué)、不談環(huán)境；他們只教制造技能，而不提制造物品背后的總體思想?！麄円矔淘O(shè)計、問題解決，但不談全球資源的概況，如我們是應(yīng)該多制造東西呢？還是應(yīng)該努力讓事物更具可持續(xù)性？而講到計算機部分的時候，他們也缺少這樣一些課程，比如誰制造計算機？是那些在血汗工廠里的女性，她們經(jīng)常在各種各樣的污染物環(huán)境中進行生產(chǎn)而導(dǎo)致生病；他們也不談制造計算機的原材料來自哪里等等?！保?6］在這種教學(xué)中，職業(yè)教育更談不上去喚醒人的創(chuàng)造性潛能，教學(xué)演變成訓(xùn)練之學(xué)、技能之學(xué)，不僅從根本上背離了技術(shù)作為人的自由和解放的力量，反而成為人的自由和解放的桎梏。學(xué)生們視職業(yè)教育為二流教育，只是機械的模仿和枯燥的技能訓(xùn)練，其對于人的意義世界建構(gòu)更是無從談起。

現(xiàn)代技術(shù)更多地表現(xiàn)為 “控制意志”、“求力意志”、“效率意志”，正是憑借著對這一解放性力量的充分認(rèn)識，使得職業(yè)教育開始在許多國家得到高度重視。在這樣的背景下，職業(yè)教育理所當(dāng)然的與國家利益緊緊聯(lián)系在一起，職業(yè)教育的目的就是國家經(jīng)濟的增長，以及最大限度地滿足社會福利的需要。然而，正如馬爾庫塞所說的，“技術(shù)的解放力量——物的工具化——轉(zhuǎn)而成了解放的桎梏，成了人的工具化。”［17］職業(yè)教育如果僅僅滿足于國家的實際需要，僅僅看成是向孩子們傳授一門高度專門化的技能，那么職業(yè)教育注定要失敗。這也正如一切事物都內(nèi)在的是一個矛盾體，到達(dá)一定的度，便會向相反方向轉(zhuǎn)化。

三、職業(yè)教育的“復(fù)魅”：未來的可能路向

反思現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展所帶來的種種危機現(xiàn)象，教育并非是完全無辜的受害者。相反正是由于這種工具化的職業(yè)教育使得貧瘠的技術(shù)認(rèn)知深入人心，并不斷地進行這種文化、觀念的再生產(chǎn)。在佩斯看來，這種教育“本身就包含著對價值觀的傳遞，若教育內(nèi)容不注重技術(shù)實踐的人文方面的意義，就會使得脫胎于此教育模式的技術(shù)專家，僅從技藝方面入手去解決實踐問題?！保?8］

問題似乎顯而易見了。職業(yè)教育的根本問題并非只是不得力或不得法的問題，而在于其總體上迷失了方向，職業(yè)教育深陷在工具化、手段化的泥潭，一味追求祛魅的技術(shù)，人通過學(xué)習(xí)、掌握這種祛魅的技術(shù)，雖可以更好地改造和征服自然，但“我們不再是技術(shù)的主人，而成了技術(shù)的奴隸?！保?9］

因而必須祛除技術(shù)異化，對技術(shù)進行“復(fù)魅”。米切姆曾從技術(shù)作為人工物、作為知識、作為過程、作為意志等方面進行了形而上的追溯，揭示了技術(shù)獨特的認(rèn)識論結(jié)構(gòu)，筆者曾借鑒這一技術(shù)類型框架，詳細(xì)闡述了當(dāng)代技術(shù)教育的幾種可能進路，在此恕不再贅。［20］

惟最切近技術(shù)“實事”的人工物，不妨再多說幾句。在職業(yè)教育教學(xué)實踐中，人們所面對的不僅包括作為符號的技術(shù)，更多地還是體現(xiàn)為作為“實事”的工具、材料、技術(shù)產(chǎn)品等人工物的技術(shù)。人工物既是技術(shù)的手段，也是技術(shù)的目的，一個技術(shù)作品展現(xiàn)在我們面前的時候，任何概念的、邏輯的語言描述都難以曲盡其妙，所以我們在職業(yè)教育課堂中常常發(fā)現(xiàn)，人工物教學(xué)最為有效，職業(yè)教育教學(xué)改革的第一步就是要從概念教學(xué)向人工物教學(xué)跨越。

然而對于技術(shù)人工物的學(xué)習(xí)，我們不能單單將其作為一種手段和工具，不能僅僅限于經(jīng)濟和科學(xué)要素的強調(diào)，還要展現(xiàn)其更多的意義世界，誠如馬克思所說的：“工業(yè)的歷史和工業(yè)的已經(jīng)產(chǎn)生的對象性的存在，是一本打開了的關(guān)于人的本質(zhì)力量的書，是感性的擺在我們面前的人的心理學(xué)。”［21］這啟示我們，在職業(yè)教育教學(xué)中，既要關(guān)注人與人的對話，也要開啟人與物的對話，這種對話內(nèi)含著一種對物的關(guān)心、關(guān)切，它使無聲的物語得以激活，使被遮蔽的物性得以澄明。正是從這里出發(fā)，通過開掘技術(shù)歷史、文化、情感、審美、技能、娛樂等因素，職業(yè)教育的多維價值才有可能向我們走來。

一些現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)家同樣給我們深刻的啟示，海德格爾表達(dá)了從技術(shù)向物之轉(zhuǎn)向的觀點，這里的“物”并不是作為客體對象來認(rèn)識，而是跳出工具論的界限，從存在論的層面來理解。由此他認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)要想走出危機與困境，必須恢復(fù)其更多的意義與視野，讓“天、地、人、神”作為一個整體聚集在物之中。這種反思無疑是有益的，伯格曼對此作了進一步的發(fā)展，提出在這樣的技術(shù)時代，重要的是圍繞焦點物構(gòu)建一種實踐，“因為技術(shù)的危機并不在于一個個具體的器具或機器，而在于器具范式的無處不在?！保?2］這種器具范式的最大特點在于取消了人們對事物具體情景的參與，從而導(dǎo)致對于人的全面發(fā)展和人的豐富性的社會關(guān)系不斷遮蔽和縮減的趨勢，而“焦點物”會聚著自然、傳統(tǒng)、文化和歷史等諸多的因素，在維護焦點物完整性和豐富性的實踐活動中，人的自由和個性同時也得到全面的培育與發(fā)展。

由此看來，要想使職業(yè)教育恢復(fù)技藝自由的境地，最好的辦法就是祛除技術(shù)異化，更多地關(guān)注技術(shù)的人性化、藝術(shù)化和情感化特征，這恰恰也是新技術(shù)時代對職業(yè)教育提出的更高期待。技術(shù)創(chuàng)新不再是一個由科學(xué)發(fā)現(xiàn)或市場需求推動的線性過程，很多情況下是一個社會、文化與技術(shù)等多向度互動、適應(yīng)的動態(tài)產(chǎn)物，純粹技術(shù)上的創(chuàng)新并不是成功的創(chuàng)新，技術(shù)創(chuàng)新是各種因素綜合作用的結(jié)果?！八且粋€生發(fā)、展現(xiàn)的過程，通過它我們建構(gòu)了周圍的世界，展現(xiàn)了人與人打交道的方式，由此，技術(shù)的意義才被理解。”［23］事實上，當(dāng)代高技術(shù)中就內(nèi)置而生成著有機的人文結(jié)構(gòu)，無論是手機的發(fā)展，還是微信的研發(fā)都充分證明這一點。這也就意味著，在職業(yè)教育教學(xué)實踐中，我們不僅需要提供適當(dāng)?shù)娜嗽煳锓独?，讓學(xué)生在多樣性的人造物環(huán)境中激發(fā)創(chuàng)意；更需要創(chuàng)設(shè)社會-文化的環(huán)境，讓學(xué)生在真實的問題情境中體會技術(shù)創(chuàng)新的復(fù)雜性和不確定性，從而建立起技術(shù)創(chuàng)新的整體視野。

“哪里有危險，哪里就有救”，海德格爾曾反復(fù)引用荷爾德林的詩句，以作為他的“技術(shù)拯救觀”。由此，我們是否也應(yīng)當(dāng)對職業(yè)教育說，得救的希望在于“重溫”和“回憶”前現(xiàn)代的技藝教育。不過這種回歸并非簡單地回到“手工技術(shù)”的學(xué)習(xí)，更不在于天真的“以古非今”，它意味著，我們在進行技術(shù)學(xué)習(xí)時，將不再孤立地傳授片面的技能，不再只是關(guān)注這種技術(shù)是什么、其結(jié)構(gòu)與功能如何之類的事實性問題，還要進一步追問“誰制造了這種技術(shù)”、“為什么要制造這種技術(shù)”、“該技術(shù)的使用對人類將產(chǎn)生怎樣的影響”之類的價值關(guān)切，這也就是說，當(dāng)代職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)既能夠教人掌握技術(shù)，更使人理解技術(shù)。只有立足于技術(shù)整體性存在的事實，立足于人與技術(shù)豐富的物質(zhì)與精神的關(guān)聯(lián)來進行職業(yè)教育，并與其他各方面的教育形成一個教育的有機整體，才是職業(yè)教育發(fā)展的正道；才有可能通過職業(yè)教育，培養(yǎng)出一代創(chuàng)造新型技術(shù)的人。

如果我們無視技術(shù)豐富的關(guān)聯(lián)性存在，注定將造就“單向度的人”。這種人無論是作為技術(shù)的創(chuàng)造者，還是作為技術(shù)的消費者，都同時體現(xiàn)著能力和素質(zhì)的單向性以及理念和價值觀念的片面性。他們所創(chuàng)造的技術(shù)必然色調(diào)單一、造型死板、了無情趣；而作為技術(shù)的消費者，也必然無所敬畏、智慧缺失、為物所役。正如歐洲前工業(yè)和科學(xué)委員會主席萊加爾所極力批判的，這種教育所造就的人，尤其是那些工程師們，“思考的對象總是受到效率、有用性和安全性的無情考驗，他們的思考針對現(xiàn)實世界，因此肯定能夠改造這一世界?！驗楹翢o疑問’可是問題就出在這里，居然沒有疑問！富有創(chuàng)造力的靈敏而活躍的思想在封閉的空間里活動，畫地為牢，壁壘森嚴(yán)，絕無越獄的可能性。”［24］

在“中國制造2025”成為國家戰(zhàn)略的背景下，當(dāng)我們把目光投注那些宏大主題的時候，不能忽視“工匠精神”的激活和培育，這正是我們今天提出職業(yè)教育“復(fù)魅”的價值所在。而對于學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)技術(shù)不單單是學(xué)習(xí)技術(shù)本身，而是深刻理解技術(shù)中運行著的人性。惟其如此，這種職業(yè)教育才真正回歸其“教育”的本位，才能通過這種職業(yè)教育，不僅達(dá)致“成物”，更能透過技術(shù)之光實現(xiàn)“成人”。

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責(zé)任編輯韓云鵬

陳向陽，安徽懷寧人，江蘇省教育科學(xué)研究院職業(yè)教育與終身教育研究所副研究員，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為技術(shù)與職業(yè)教育哲學(xué)、職業(yè)教育政策。

教育部2014年度人文社會科學(xué)研究青年基金項目“當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)新進展與職業(yè)技術(shù)教育哲學(xué)研究”（編號：14YJC880006），主持人：陳向陽。

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1001-7518（2015）25-0005-07