理念·實(shí)踐·策略：當(dāng)前教師培訓(xùn)的三維訴求及其思考

許 勤

（蘭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

教師的素質(zhì)在很大程度上直接影響并決定著教育的成效，可以說，有什么樣的教師就有什么樣的教育。教師培訓(xùn)工作是提升教師理念境界和專業(yè)素養(yǎng)的有效路徑，也是教師自我價值實(shí)現(xiàn)的可行選擇，不僅關(guān)系教師能否享受職業(yè)幸福感，而且關(guān)系教師能否更好擔(dān)當(dāng)教書育人的神圣使命。從這個意義上講，教師培訓(xùn)既是一項(xiàng)歷時性工作，也是一項(xiàng)現(xiàn)實(shí)性工作，貫穿于教師的職業(yè)生涯始終，伴隨著國家社會的發(fā)展步伐。著眼當(dāng)前，教師培訓(xùn)有著新的時代訴求，這具體體現(xiàn)在國家核心價值切實(shí)傳導(dǎo)的理念之維、教育先進(jìn)技術(shù)有效推廣的實(shí)踐之維和理論實(shí)踐貫通教師體認(rèn)的策略之維。

一、理念之維：國家核心價值的切實(shí)傳導(dǎo)

教師以教書育人為天職，即教什么書，育什么人，這是教師工作的出發(fā)點(diǎn)也是其歸宿。教師工作的價值和意義從根本上講，就是其能否把所育之人培養(yǎng)成推進(jìn)祖國建設(shè)發(fā)展和社會和諧穩(wěn)定所需之材。因此，觀照社會的脈相，著眼社會的需要，是教師工作的應(yīng)然視點(diǎn)。而理念是一切行為的指引，只有正確的價值導(dǎo)向和精神要旨才可能促成目標(biāo)的有效達(dá)成。因此，教師培訓(xùn)工作應(yīng)該肩負(fù)起使教師具備傳導(dǎo)當(dāng)前國家核心價值意識和能力的時代使命，使教師的工作在正確的航道中行進(jìn)。

首先，依法治教的精神共識。依法治國，就是以法治的精神規(guī)約社會行為，以法治的思維引導(dǎo)社會實(shí)踐，這離不開各行各業(yè)的協(xié)同聯(lián)動。因此，依法治教是依法治國精神在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，也是推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)的具體作為。教師是依法治教精神的具體貫徹者和實(shí)踐者，唯有讓法治的精神成為教師個體教書育人實(shí)踐的精神指引，讓法治與人為在精神層面達(dá)成共識，才有可能切實(shí)推進(jìn)依法治教的深化。教師培訓(xùn)時要通過法治精神的解讀、法治案例的研討、法治教育的追求等深入教師之心，以此作為教師自身行動的向?qū)Ш捅薏咦陨硇袨榈耐緩健?/p>

其次，核心價值觀的體認(rèn)深化。社會主義核心價值觀是引領(lǐng)當(dāng)前整個社會風(fēng)尚的價值歸屬，其蘊(yùn)含國家、社會和個人三層要義。推進(jìn)社會主義核心價值觀入教入校，入腦入心，教師責(zé)無旁貸。作為人類靈魂的工程師，教師要在社會主義核心價值觀融入國民教育全過程中發(fā)揮理念宣講者、行動示范者和實(shí)踐推動者的三重作用，讓這種價值觀文化“像哲學(xué)和藝術(shù)一樣將他們引向深奧高遠(yuǎn)之境”[1]，這是價值觀教育的現(xiàn)實(shí)訴求，也無疑對教師提出了新的更高的要求。如何在教師培訓(xùn)過程中，使得教師能更好勝任這種角色并更充分發(fā)揮相應(yīng)作用，是當(dāng)前教師培訓(xùn)工作面對的迫切問題。

最后，立德樹人的價值認(rèn)同。德才兼?zhèn)涫怯说闹匾獌r值旨趣，然而，屢屢發(fā)生的失德、缺德乃至無德的現(xiàn)象，一方面表明了德育工作的復(fù)雜性，另一方面也警醒當(dāng)前加強(qiáng)德育工作的緊迫性。立德樹人，就是要把德置于學(xué)生成長發(fā)展過程中更為突出和重要的地位加以考量，就是要在學(xué)生評價中切實(shí)考慮到德的成分。教師培訓(xùn)工作中，有效傳導(dǎo)立德樹人的價值，就是要讓教師真正重視學(xué)生的道德品質(zhì)，就是要促成學(xué)生道德的發(fā)展。這關(guān)鍵在于教師要轉(zhuǎn)變過去過于以分?jǐn)?shù)衡量評判學(xué)生的認(rèn)識，而要在立德樹人的價值認(rèn)同的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生的健康成長。

二、實(shí)踐之維：教育先進(jìn)技術(shù)的有效推廣

當(dāng)前信息技術(shù)正在勢如破竹般地解構(gòu)著原有的教育教學(xué)格局，教師無論在觀念上還是行動上，都受到技術(shù)浪潮前所未有的沖擊。教師如何應(yīng)對這場基于信息技術(shù)的教育教學(xué)變革，不僅會影響信息技術(shù)助力教育發(fā)展的作用發(fā)揮，而且在深遠(yuǎn)意義上影響著教育效能的實(shí)現(xiàn)。然而，當(dāng)前教師培訓(xùn)具有明顯的技術(shù)主義傾向，追求客觀、可操作的技術(shù)，目的是讓參培教師掌握一整套應(yīng)對教育教學(xué)的規(guī)則技術(shù)。[2]這種忽視教學(xué)動態(tài)性及其技術(shù)有限性的機(jī)械技術(shù)主義理念需要反思。確保教育教學(xué)與信息技術(shù)之間的合理張力，就是既不膜拜技術(shù)，又不拒斥技術(shù)，這對于教師工作的新要求就是需要教師創(chuàng)造性、有的放矢地開展工作。

其一，認(rèn)清技術(shù)的本質(zhì)，深刻理解教育教學(xué)與技術(shù)的關(guān)系。教育教學(xué)與技術(shù)的關(guān)系問題，不是一個新問題，但當(dāng)前有著新的表征。各種技術(shù)化的產(chǎn)品雨后春筍般進(jìn)入教育教學(xué)的場域，似乎教育教學(xué)已經(jīng)成了技術(shù)產(chǎn)品的試驗(yàn)田。然而，在育人的場域進(jìn)行這樣瘋狂的行為，是需要讓我們警醒的。畢竟技術(shù)只能是教育教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)的手段與工具，本末倒置是危險的。如此來看，當(dāng)前教師培訓(xùn)就是既要將教育的先進(jìn)技術(shù)教授予教師，也要在深刻理解教育教學(xué)與技術(shù)關(guān)系的基礎(chǔ)上，形成他們正確的技術(shù)觀。

其二，領(lǐng)悟教育的本真，確保教育培養(yǎng)完整人的旨趣實(shí)現(xiàn)。教育的終極旨趣在于育人，任何形式的教育，如果背離了這一旨趣，都是失真的。技術(shù)的一味介入，使得教育教學(xué)培養(yǎng)的人少了些人性的溫暖，多了些技術(shù)的冷冰，這是需要檢討的。實(shí)際上，教育所育之人應(yīng)該指向于完整人的形成，這種完整是知情意行的協(xié)調(diào)發(fā)展，也是當(dāng)前能力和未來素養(yǎng)的共同提升。在這個意義上，教師培訓(xùn)中的技術(shù)推廣，首先要以教育培養(yǎng)完整人的旨趣實(shí)現(xiàn)為準(zhǔn)繩，讓教師真正領(lǐng)悟到教育的本真與內(nèi)涵，而不是迷戀于技術(shù)甚至被技術(shù)所“裹挾”陷入教育失真的險境。

其三，反思教學(xué)的價值，有效厘定教學(xué)中技術(shù)的作用限度。環(huán)視當(dāng)前的教學(xué)境況，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等技術(shù)化教學(xué)的圖景比比皆是，可以說，教學(xué)似乎已經(jīng)離不開技術(shù)了。如此一來，到底是教學(xué)的技術(shù)還是技術(shù)的教學(xué)，這個根本性的問題被置之腦后。從PPT到微視頻，技術(shù)介入教學(xué)的方式越來越“水到渠成”，在技術(shù)的時代，教學(xué)沒有“OUT”?？蓡栴}是，被絢爛多姿的技術(shù)包裝了的教學(xué)，真的就不會遮蔽教學(xué)價值的發(fā)揮嗎？這樣的教學(xué)真的就是教學(xué)發(fā)展的走向與追求嗎？離開了技術(shù)支撐的教學(xué)還敢去想象嗎？這些問題都有必要提醒我們做出必要的反思。教師培訓(xùn)的過程中，如果能夠引導(dǎo)教師去理性反思教學(xué)中技術(shù)的角色或者作用限度的話，這對教師發(fā)展或教學(xué)深化都是大有裨益的。

三、策略之維：理論實(shí)踐貫通的教師體認(rèn)

教育的一切目標(biāo)都是要通過教育教學(xué)實(shí)踐去實(shí)現(xiàn)的，教師是這一實(shí)踐過程的重要參與者，也是推進(jìn)這一實(shí)踐的重要驅(qū)力。從這個意義上講，著力于教師的專業(yè)發(fā)展和素養(yǎng)提升是教育發(fā)展的內(nèi)在需要。因而，在當(dāng)前的教師培訓(xùn)工作中，積極探索基于時代新訴求的教師培訓(xùn)策略，兼具眼前和長遠(yuǎn)雙重意義。

第一，以理論實(shí)踐一體化思維統(tǒng)整教師專業(yè)發(fā)展。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)之所以被詬病，重要的原因之一就是培訓(xùn)中多理論的講授，而少有實(shí)踐的過程。實(shí)際上，在教育科學(xué)研究界，理論與實(shí)踐的兩張皮問題一直懸而未決。理論工作者常常責(zé)難一線中小學(xué)教師缺乏理論素養(yǎng)，培訓(xùn)“提不上去”；一線中小學(xué)教師常常感到理論研究者高深莫測，培訓(xùn)“深不下來”，如此相互掣肘，大大影響了培訓(xùn)的實(shí)效。推動教師培訓(xùn)范式轉(zhuǎn)型，需要從理論專家的知識獨(dú)白，到專業(yè)共同體的知識對話。[3]因此，在教育教學(xué)深刻變革的當(dāng)前階段，深化中小學(xué)教師培訓(xùn)，就是要以理論實(shí)踐一體化思維為導(dǎo)向，將理論的引領(lǐng)與實(shí)踐的剖析結(jié)合起來，在“上得去”與“下得來”的統(tǒng)整過程中實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，從而更好彰顯培訓(xùn)的實(shí)效。

第二，著力提升課改深化期教師的課程能力。肇始于新世紀(jì)初的課程改革已經(jīng)走過十余個年頭，正在步入深水區(qū)，一些隱性的問題和深層的矛盾逐漸顯現(xiàn)出來，集中體現(xiàn)為教師的課程開發(fā)、課程領(lǐng)導(dǎo)、課程評價等課程能力發(fā)展的滯后與課程深化的實(shí)踐不相適應(yīng)。此外，當(dāng)前把社會主義核心價值觀、法治理念、立德樹人理念等融入學(xué)校課程的現(xiàn)實(shí)訴求又對教師的課程能力提出新的要求。這些客觀現(xiàn)實(shí)之于當(dāng)前教師培訓(xùn)工作的啟示在于：必須在“‘靜聽—接受’到‘研究—體驗(yàn)’”的培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)向中[4]，實(shí)現(xiàn)教師動態(tài)的、鮮活的、基于情境的課程能力的提升，使得教師不僅成為既有課程實(shí)施的有效推進(jìn)者，也成為新課程實(shí)踐的探索者。

第三，鼓勵教師在探索性實(shí)踐中提高效能感。教師工作面對的是一個個有思想的生命體，因而其工作在很大程度上都是創(chuàng)造性的。然而，當(dāng)前教師職業(yè)倦怠的惡性循環(huán)，深深桎梏了教師幸福感的獲得。教師一方面試圖通過自身的探索，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐；另一方面又深陷分?jǐn)?shù)評價的泥潭，探索難以深入。長此以往，教師因無法感知和獲取積極的、正向的職業(yè)反饋信息而逐漸倦怠，這種倦怠感又反過來阻抗教師潛在的探索實(shí)踐，使得自我效能感持續(xù)走低。生成性是教師培訓(xùn)內(nèi)容的核心要素之一，只要培訓(xùn)實(shí)施過程中體現(xiàn)“生成性”，就能有效激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣，因?yàn)椤吧尚浴钡漠a(chǎn)生機(jī)制在于教師的需求和內(nèi)在需要。[5]因此，教師培訓(xùn)就是要在著力促成教師專業(yè)發(fā)展的過程中，不斷賦予教師新的能量，這種能量足以支撐他們在扎實(shí)的探索性實(shí)踐中不斷獲得并提升自我效能感。如此，以源源不斷的自我效能感作為驅(qū)力實(shí)現(xiàn)教師自我的持續(xù)專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的深入開展。▲

[1]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟,譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2002:1.

[2]井祥貴.中小學(xué)教師培訓(xùn)的技術(shù)主義傾向?qū)徦糩J].上海教育科研,2015(7):25-58.

[3]余新.教師培訓(xùn)的本質(zhì)、功能和專業(yè)化走向[J].教育科學(xué)研究,2010(12):41-44.

[4]辛繼湘,李金國.從“靜聽—接受”到“研究—體驗(yàn)”——中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的變革[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2015(1):17-19.

[5]朱旭東,宋萑.論教師培訓(xùn)的核心要素[J].教師教育研究,2013(3):1-8.