語文教學(xué)中“學(xué)習(xí)共同體”的共生成長

劉春俠

語文教學(xué)中“學(xué)習(xí)共同體”的共生成長

劉春俠

“學(xué)習(xí)共同體”是指由具有共同目標、共同信念的教師與學(xué)生共同構(gòu)成的團體，通過師生間對話、協(xié)作等活動，形成相互影響、相互促進的人際關(guān)系，最終促進師生的共同成長。教師的人格學(xué)品的提升，會對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響，學(xué)生的成長也促使教師要加快發(fā)展，這樣，就自然形成了一個良性發(fā)展鏈。當生命個體不斷成長且感受到幸福的時候，就會形成一種成長的自覺行動與自我要求，教師的教與學(xué)生的學(xué)的質(zhì)量，也就必然提高。

一、共讀經(jīng)典 豐盈生命

作為語文教師，必須具備開闊的文化視野，深厚的文化底蘊，才能激發(fā)學(xué)生熱愛文字，接受文化的浸潤和滋養(yǎng)，進而提高人文素養(yǎng)。教師要有書卷氣，校園要有讀書風，才能為學(xué)生的生命發(fā)展打造亮麗的精神底色。讓閱讀開一朵“無用”的花一直是我心中的教育夢想。于是，我開始濾去了簡單機械的記憶和重復(fù)低效的題海，與學(xué)生一起進入對經(jīng)典書籍的探索。

我開展“課前吟誦語文活動”，即利用每節(jié)語文課前三分鐘時間，吟誦《論語》《詩經(jīng)》中的篇章，以陶冶學(xué)生性情。我舉辦“讀書漂流活動”，即師生將自己讀后的優(yōu)秀書籍進行自由交換，參加“讀書漂流活動”的書籍扉頁上要寫一段推薦的話。我提倡“互助閱讀”，即全體師生，每人貢獻兩本好書，放在班級圖書角里共享。一個學(xué)期下來，實現(xiàn)“捐兩本，讀百本”的目標，增加了學(xué)生的閱讀量。我還要求批注式閱讀，讓學(xué)生讀到別人的感悟和心得，在思想碰撞中收獲生命的成長。我還開設(shè)每周一節(jié)的閱讀課，保證師生安靜閱讀的時間。每月的閱讀交流課對于提升學(xué)生的語言表達能力、思維思辨能力，形成文學(xué)素養(yǎng)意義深遠。

事實上，師生共讀活動的推進是艱難的，一些學(xué)生曾質(zhì)疑它，擔心影響自己的學(xué)習(xí)，甚至排斥，說與高考無關(guān)的事情他們不愿參與。我知道，理想是有光亮的，它一直在前方。于是我多方教育引導(dǎo)，甚至利用老師的權(quán)威“威逼利誘”。后來，他們終于嘗到了閱讀的甜頭，意識到“無用即為大用”。如今，我們班的師生共讀已成為常態(tài)，我們常把觸及靈魂的文章推薦給彼此。沉浸在書香中，曾經(jīng)飄忽的眼神變得沉靜，我知道，這是一種有品質(zhì)的生活。

二、解讀文本 互促提升

課堂是師生共同生活的地方，是彰顯教師創(chuàng)造的光輝和人性魅力的田園，是學(xué)生張揚個性和發(fā)展的樂園，是師生享受幸福完整教育生活的精神家園。

學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)就要為學(xué)生主動參與教學(xué)提供廣泛的可能性，要在課堂教學(xué)中給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)時間，要由關(guān)注教材轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生、傾聽學(xué)生，要使課堂活動成為師生富有創(chuàng)造的智力活動，激發(fā)學(xué)生的“智慧潛能”，展開師生“對話”教學(xué)。

“對話”教學(xué)呼喚學(xué)生對文本的深度體驗和多元解讀。歌德說：“優(yōu)秀的文藝作品，無論你怎樣探測都是探測不到底的?！边@說明文學(xué)作品可作多角度、多層面的解讀和感悟。因此閱讀教學(xué)不能再以探究作者的原意為中心，而是引領(lǐng)學(xué)生從自己的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，去建構(gòu)個體的獨特意義。

例如，通過對傳統(tǒng)常規(guī)主題的批評和對同學(xué)伙伴觀點的質(zhì)疑，學(xué)生探得隱藏于文本深處的精粹。他們認為莫泊桑小說《項鏈》的主題可以是“生活的偶然事件可以影響人的一生”。他們讀戴望舒的詩《雨巷》，讀出了愛情追求無著的悵惘和憂愁，也讀出了詩人癡迷地追求人生理想而不能實現(xiàn)的傷感。學(xué)生在對魯迅《祝?！返闹黝}進行探究后，認為《祝?！返闹黝}是多重的，除了“揭露封建禮教吃人的本質(zhì)”外，還批判了國民冷漠麻木的“看客心態(tài)”，暴露舊社會農(nóng)村社會的封閉落后和愚昧迷信。他們評價祥林嫂勤勞質(zhì)樸，對其不幸的命運深表同情，但又贊賞她面對悲慘遭遇的堅強性格和反抗精神，亦為其輕信盲從而惋惜。這樣的多元解讀一定比教參的定論全面深刻，它使學(xué)生的思維品質(zhì)得到了提升，閱讀期待也隨著文本解讀的深入而愈加高漲。

當然，多元解讀要有底線，文本的“不確定性”絕不意味著可以任意、隨意濫化解讀。當學(xué)生有了個性化體驗后，我常與學(xué)生共同討論哪些理解最合理，哪些又是不合理的。

在這個學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，我們各方接納，相互敞開，在互動中實現(xiàn)心靈與心靈的碰撞，思想與思想的交流。在這個共同體內(nèi)，我們同聲相應(yīng)，同氣相求，激活思維，感受著深度互動的激發(fā)和生命成長的幸福。

三、共生寫作 激勵喚醒

共生寫作，就是通過師生、生生之間寫作體驗、寫作經(jīng)驗和寫作過程的互相激活，激發(fā)學(xué)生的表達欲望和寫作激情，優(yōu)化學(xué)生的寫作過程，提高學(xué)生寫作能力的一種作文教學(xué)方法。它首先指向?qū)處煹囊?，在實踐操作中，不再是教師帶著寫作的技巧和要求進課堂，而是自己的經(jīng)歷、體驗，甚至是作品。最真切的感受是，這樣的課堂，著實考驗著教師的學(xué)問修養(yǎng)、教學(xué)功底。在課堂上，教師用作品做素材，讀文一半時請同學(xué)構(gòu)思、談?wù)摵笪膬?nèi)容，涉及故事情節(jié)如何展開、主題多樣性等等方面，再讓學(xué)生欣賞原作后文，在比較中思考、交流，進而形成自己的寫作認識。這樣的教學(xué)不再是為方法而教方法，而是讓學(xué)生自己悟出技巧形成寫作能力的自覺活動，是能誘發(fā)出學(xué)生高品質(zhì)作品的寫作活動。

共生寫作中，教師與學(xué)生相互激發(fā)、學(xué)生與學(xué)生彼此碰撞。學(xué)生開始愛上作文課，期盼作文課，因為它是一種喚醒和激勵。必須提醒的是，共生寫作選用的資源，要具備生發(fā)功能，處于未完成的開放狀態(tài)。因為完形心理學(xué)認為，人天生傾向于去完成未完成的形式。只有面對未完成的作品，學(xué)生才會產(chǎn)生完善它的創(chuàng)作欲望和完善沖動。

★作者單位：江蘇徐州市第二中學(xué)。