職校生職業(yè)精神培育的生命意蘊及模式建構

□郝永貞

職校生職業(yè)精神培育的生命意蘊及模式建構

□郝永貞

在以人為本、關懷生命的時代背景下，培養(yǎng)職業(yè)技能與職業(yè)精神高度融合的大寫職業(yè)人成為現(xiàn)代職業(yè)教育的價值追求。針對職業(yè)教育過于注重職業(yè)技能培訓，忽視職業(yè)精神培育，強調成才成器，忽視生命內在發(fā)展的功利化傾向，當下應該立足生命的視野，充分挖掘職校生職業(yè)精神培育的生命意蘊，從構建“社會需求與生命關懷相結合、規(guī)范習得與品質培養(yǎng)相結合、教育引導與自主學習相結合、專門教育與環(huán)境教化相結合”的生命關懷模式入手，強化職校生職業(yè)精神的培育。

職業(yè)精神；職校生；生命；培育

實現(xiàn)職業(yè)技能與職業(yè)精神的高度融合是現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的價值追求?！皬谋举|上講，教育首先要以尊重和發(fā)展個體生命作為其理念的基本支撐點和全部實踐活動的邏輯始點，乃至最終歸宿，既不是工具之役，甚至也不是人才之用，而是塑造充分光大的主體精神和意志、適應社會發(fā)展需求的大寫的人”。［1］雖然職業(yè)教育的目標主要是面向生產一線培養(yǎng)技術技能人才，但作為一種教育類型，不能只強調學生職業(yè)技能的訓練，而忽視其職業(yè)精神的培養(yǎng)，不能一味地追求“成才”，而忽視了“成人”。因此，職業(yè)教育應該把生命的發(fā)展作為教育的基點?！督逃筷P于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才質量的若干意見》明確指出，要“積極探索有效的教育載體，形成常態(tài)化、長效化的職業(yè)精神培育機制”。職業(yè)精神作為生命存在的深層尺度，是職校生精神生命成長乃至整體生命生成的重要維度。在以人為本、關懷生命的時代背景下，立足生命的視野探討職校生職業(yè)精神培育的生命訴求，揭示職校生職業(yè)精神培育的生命機制，構建生命關懷取向的職業(yè)精神培育模式，對加強職業(yè)精神教育無疑具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

一、職校生職業(yè)精神培育的生命訴求

所謂職業(yè)精神，是指人們在職業(yè)活動中的觀念建構與價值追求，既體現(xiàn)為職業(yè)規(guī)范、職業(yè)道德、職業(yè)價值取向對個體的要求，又體現(xiàn)為個體對職業(yè)生活的能動表現(xiàn)、自我完善、自我追求，是外在規(guī)范與內在品質的有機統(tǒng)一。從職業(yè)精神的內涵來看，職業(yè)精神兼具社會和個體發(fā)展的屬性。但社會和企業(yè)更多強調的是職業(yè)精神的工具價值，有的企業(yè)也提出了“職業(yè)精神才是第一位的”人才需求觀［2］，而對職業(yè)精神的本體價值缺乏應有的關注。職校生作為“準職業(yè)人”，核心身份仍然是學生，職業(yè)教育的根本使命是立德樹人。因而，職校生職業(yè)精神的培育應該將生命的發(fā)展作為邏輯起點，培養(yǎng)大寫的職業(yè)人。

（一）完整職業(yè)人的內在需要

從靜態(tài)來分析，人的生命有三重維度：一是自然生理性的肉體生命，二是關聯(lián)而又超越自然生理特性的精神生命，三是關聯(lián)人的肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會生命。精神生命作為一個“中介”，將肉體的自然生命和社會生命緊密地連接在一起。［3］人就是由這三維生命構成的具體而完整的生命存在。它們相互關聯(lián)、相互影響、相互融通，不可分割，任何一維生命的缺失，都將影響生命的整體存在。在現(xiàn)實生活中，自然生命和社會生命的教育比較容易受到人們的注意和重視，因為沒有自然生命和社會生命人就無法生存和生活，而精神生命的發(fā)展是隱性的，它不像自然生命與社會生命那樣對人的生存有直接的限制性，因而很容易被忽視。但精神生命恰恰是“人之為人”的根本體現(xiàn)，沒有了精神家園，人將永遠處于柏拉圖所說的“囚徒困境”，找不到生命的意義和價值?，F(xiàn)代社會高度的社會分工和市場經(jīng)濟的功利主義邏輯，在某種程度上使職業(yè)教育逐漸成為 “制造勞動者的一臺機器，通過教育的塑造，人被變成追求物質利益的人，掌握生產技術成為受教育的全部目的，這樣，人愈是受教育，他就愈被技術和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個完整人的精神屬性”。［4］職業(yè)精神作為學生精神生命的重要部分，被迫與職業(yè)技能隔離，使學生成為“碎片化”、“單向度”的人。因此，人的生命發(fā)展的完整性亟需將職業(yè)精神的培育納入到職業(yè)教育的整體目標中，融入到職校生的整體生命中。

（二）卓越職業(yè)人的精神追求

人是宇宙間唯一能夠“是其所是”和“是其所不是”的存在物。保羅·蒂利希在《存在的勇氣》一書中指出，人是一種渴求無限超越的存在物，他既有物質的、世俗的需要，又有精神的、天國的渴求，而在這兩者中，精神之存在物又是人的本質特征，人的生存就是不斷超越物質的、世俗的存在，從無限的可能性中不斷地“站出來”的過程［5］。人正是通過對自己的生命的這種不斷的追求和超越，來揭示生命的意義和價值，使人不只是一個動物性的存在，更是一種價值性存在、意義性存在。雖然生命具有超越和追求卓越的品性，但這種品性只是一種潛在性，它不會自動顯現(xiàn)，需要一定的條件來激發(fā)。職業(yè)占據(jù)了人生的大部分時間，堪稱“人的第二生命”。從這個意義上講，職業(yè)不僅是謀生的手段，更是人的一種存在方式。職業(yè)精神作為人對職業(yè)活動的一種觀念建構與價值追求，不僅包含對職業(yè)規(guī)范、職業(yè)倫理的遵循，而且在更高層次上體現(xiàn)為對職業(yè)信仰、職業(yè)理想、職業(yè)品質的追求，是追尋生命意義、實現(xiàn)生命價值的重要方式與路徑?，F(xiàn)代職業(yè)教育不能滿足于使學生“有業(yè)”，更要使學生“樂業(yè)”、“志業(yè)”。要通過職業(yè)精神的培育使學生生命超越的潛在性變?yōu)楝F(xiàn)實性，成為追求卓越的職業(yè)人，這也正是社會發(fā)展對職業(yè)人才需求的根本期待。

（三）幸福職業(yè)人的重要維度

亞里士多德認為，所有的人類活動都是為了獲得幸福，幸福是人生的最高目標。恩格斯說過“每一個人的意識或感覺中都存在著這樣的原則，它們是顛撲不破的原則，是整個歷史發(fā)展的結果，是無須加以證明的……例如，每個人都追求幸?！保?］可見幸福是人生不證自明的主題，幸福具有生命性。［7］職業(yè)教育雖然要面向市場，符合行業(yè)企業(yè)需求，滿足社會需要，但最終目的還是為了人的發(fā)展，為了人生的幸福?，F(xiàn)實的職業(yè)教育一味地追求與崗位的“無縫對接”，使學生掌握工作崗位需要的各種技能，不斷將學生的人生引向外在的物質世界的追求，與人生幸福的獲得漸行漸遠。而職業(yè)精神關注的是對職業(yè)的認同，對從事職業(yè)的一種忠誠職守、精益求精的態(tài)度，是將職業(yè)作為人生事業(yè)的生命品質與追求。職校生一旦對未來從事的職業(yè)有了高度的認同感、熱愛感、責任感，賦予了職業(yè)以意義、快樂和投入，那么，當其從事任何一種職業(yè)都不再是賴以謀生的手段，不再被某一崗位限定的技能知識所束縛，其蘊藏的生命潛能將得到最大限度的激發(fā)，職業(yè)將成為他獲取人生幸福的源泉。因而，注重職業(yè)精神的培育是幸福職業(yè)人培養(yǎng)的應有內涵。

二、職校生職業(yè)精神形成的生命機制

揭示職校生職業(yè)精神形成的機制是加強職業(yè)精神教育的前提。既然職校生職業(yè)精神的培育有著強烈的生命訴求，那么，從生命的視野看，職校生職業(yè)精神的形成也有內在的生命機制，主要包括職業(yè)精神的同化、內化、強化三個階段。

（一）同化階段：職業(yè)規(guī)范的順從與認同

同化是一個比較復雜的心理調整和思想整合過程。心理學家皮亞杰說：“從生物學的觀點看，同化就是把外界元素整合于一個機體的正在形成中或已完全形成的結構內。”［8］對于職業(yè)精神的形成而言，內化就是個體在觀念、態(tài)度乃至行為方式等方面與某一職業(yè)共同體趨同的過程，是個體逐漸將新的職業(yè)觀念、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)道德等納入到自己認知結構中的過程。具體到職校生職業(yè)精神的形成來說，包括兩個環(huán)節(jié)：一是職校生在學習職業(yè)知識技能的過程中，接受有關職業(yè)精神的教育，了解將來所從事職業(yè)大多數(shù)成員要共同遵守的職業(yè)要求與規(guī)范，在外界環(huán)境的影響下，客觀上表現(xiàn)為對職業(yè)規(guī)范的順從與遵循。二是在職校生原有知識觀念基礎上，經(jīng)過職校生對職業(yè)規(guī)范的認知、分析、整合，逐漸形成職校生自己的職業(yè)觀念，主觀上表現(xiàn)為對職業(yè)觀念、價值的認同，并自覺遵守職業(yè)規(guī)范、道德要求、法律規(guī)范等?？偠灾€只是對職業(yè)外在規(guī)范的認同與遵從，屬于他律范疇，要使外部的觀念全部轉化為職校生內在的職業(yè)追求，只有經(jīng)過內化才能形成。

（二）內化階段：職業(yè)品質的移植與建構

內化是外在的觀念和規(guī)范轉化為個體內在的品質的必然過程。只有將觀念內化為個體的自覺意識，內化為品德，才有可能達到知行合一的境界。因此，內化對職業(yè)精神的形成和發(fā)展起著決定性作用，是職業(yè)精神形成的核心和主體。職校生職業(yè)精神的內化是指職校生對職業(yè)精神的認知逐漸由淺層的知識觀念轉化為深層的價值觀念，由被動順從的消極情感轉變?yōu)橹鲃幼裱姆e極情感，由他律性的義務責任轉變?yōu)樽月尚缘穆殬I(yè)良知和職業(yè)追求。職校生只有將外部的客體的職業(yè)價值觀念和道德規(guī)范，通過心理活動轉化為個體內部品質之后，才能與主體的價值體系融為一體，成為主導職校生的一種職業(yè)精神。具體而言，職校生職業(yè)精神的內化包括兩個基本環(huán)節(jié)：一是對職業(yè)精神有深刻的理解。這種理解既包括對職業(yè)規(guī)范、職業(yè)角色、職業(yè)倫理的理解，也包括對職業(yè)責任、品質、理想、信仰等方面的理解，知道在具體情境下該做什么、不該做什么以及為什么這樣做；二是職校生通過實踐，在與職業(yè)相關的活動中對職業(yè)精神的踐行。職校生職業(yè)精神培育的最終目的不是停留在觀念層面，而是要使職校生在一定職業(yè)價值體系的指導下自覺表現(xiàn)出符合職業(yè)精神的職業(yè)行為。如突發(fā)疾病的公交司機在生命的最后一刻將公交車平穩(wěn)地停下來，保證了乘客的生命安全；消防員不顧個人安?？v身火海解救受災群眾，等等，這些都是新時期職業(yè)精神內化為職業(yè)行為的典范。

（三）強化階段：職業(yè)精神的確證與升華

心理學認為，強化是學習行為發(fā)生和發(fā)展的保障機制，是學習者的知識鞏固階段。以觀念形態(tài)或價值導向存在的職業(yè)精神不僅要在從業(yè)者的職業(yè)活動中體現(xiàn)，而且要在實踐活動的結果和道德評價中予以強化。在一定程度上，強化是職業(yè)精神得以在從業(yè)者內心固化和確證的必然途徑，也是使職業(yè)精神內涵不斷充實的外部保障。職校生職業(yè)精神培育的強化是指在真實的職業(yè)情境中，根據(jù)職業(yè)實踐的結果增強或減弱某種職業(yè)價值觀念或規(guī)范，干預職校生的職業(yè)行為，以此來確證職業(yè)精神。依據(jù)強化的性質，職校生職業(yè)精神的強化有正負兩種情況：正強化是對符合社會期望與人自身發(fā)展的職業(yè)精神給予肯定性或積極性的評價，它可以強化職校生已有的職業(yè)價值觀念，并增強這種價值觀念的取向和力度。負強化是對不符合社會期望與人自身發(fā)展的職業(yè)精神給予否定性評價，促使職校生放棄選擇這些價值觀念，或者削弱這些價值觀念。正負強化是職校生職業(yè)精神形成的必要機制，是加固職業(yè)精神的重要渠道，只有經(jīng)過反復的強化，才能構建出明確的職業(yè)價值觀念和穩(wěn)定的職業(yè)精神品質。

三、職校生職業(yè)精神培育的生命關懷模式建構

職校生職業(yè)精神培育的生命意蘊和生命機制的闡釋為推動職校生職業(yè)精神教育提供了理論指導，但職業(yè)精神教育的理論與實踐如何才能有機結合，筆者認為應該從職業(yè)精神培育的模式構建入手。因為模式上承教育理論，下推操作程序，體現(xiàn)為理論與實踐的溝通。一個行之有效的教育模式具有較大的推廣價值，比教育理論更具可操作性，而比教育實踐經(jīng)驗更具外推性。因此，筆者基于生命關懷的視角從職業(yè)精神培育的理念、內容、方式、路徑等方面提出“四個結合”的培育模式。

（一）職業(yè)精神培育的理念：社會需求與生命關懷相結合

職業(yè)精神具有雙重功能。從社會和職業(yè)發(fā)展的角度看，職業(yè)精神深深地打上了社會和職業(yè)發(fā)展的烙印，體現(xiàn)了人類認識世界和改造世界的能力，對職業(yè)的發(fā)展具有巨大的推動力。許多企業(yè)的成功在很大程度上得益于員工高尚的職業(yè)精神，并且將是否具有良好的職業(yè)精神作為人才錄用的重要依據(jù)。從人的生命發(fā)展角度看，職業(yè)精神還賦予人認識自我、改造自我的能力。職業(yè)精神不僅反映著個體精神生命的內容和層次，而且是個體通過職業(yè)活動實現(xiàn)生命價值的重要方式。在一定程度上，職業(yè)精神會影響職校生生活目標的確立和人生道路的選擇，甚至可能影響其人生觀、價值觀的形成。因此，職業(yè)學校在重視職業(yè)技能訓練的同時，應該更加重視學生職業(yè)精神的培育。在培育的過程中應該堅持社會需求和生命關懷相結合的理念，既要重視職業(yè)精神培育對企業(yè)、對社會發(fā)展的功能性價值，又要關注職業(yè)精神對職校生生命成長的積極意義。只有將兩者結合起來，才能使職校生成為適應社會需求的合格職業(yè)人，同時又是人格大寫的具有可持續(xù)發(fā)展能力的現(xiàn)代職業(yè)人。

（二）職業(yè)精神培育的內容：規(guī)范習得與品質養(yǎng)成相結合

職業(yè)規(guī)范是職業(yè)精神的外在體現(xiàn)，它明確規(guī)定了在職業(yè)活動中什么可以做，什么不能做，什么必須做，對從業(yè)人員的職業(yè)生活有規(guī)范與約束作用。但職業(yè)精神不只限于職業(yè)規(guī)范，還要更高層次的體現(xiàn)——良好的職業(yè)品質。職業(yè)品質是關于如何把事情做得更好的價值導向，是職業(yè)精神的核心和主體。兩者從屬于職業(yè)精神，不可分割。因此，在職校生職業(yè)精神培育的內容上要將兩者結合起來。職業(yè)規(guī)范教育重在通過職業(yè)紀律的約束尤其是職業(yè)底線的教育，使職校生的職業(yè)行為符合現(xiàn)代職業(yè)生活對專業(yè)化、規(guī)范化和標準化的要求，使職校生真正意識到團隊合作的重要性和價值所在，進而使職業(yè)規(guī)范成為自身的一種職業(yè)習慣。職業(yè)品質的教育則注重培養(yǎng)職校生的積極職業(yè)品質，主要是敬業(yè)、誠信、公道等。敬業(yè)是職業(yè)精神最顯著的特征，要求從業(yè)者以勤奮的態(tài)度來履行職業(yè)責任和義務，以精益求精的態(tài)度來提高職業(yè)技能和業(yè)務水平，更高層次上要求從業(yè)者“精于此道，以此為生”；誠信是職業(yè)道德的體現(xiàn)，要求從業(yè)者在職業(yè)實踐中自覺遵守職業(yè)約定、踐行承諾；公道是職業(yè)精神的基本要求，要求從業(yè)者在職業(yè)生活中作風正派，維護公平正義。

（三）職業(yè)精神培育的方式：教育引導與自主學習相結合

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“真正的教育是自我教育”。聯(lián)合國教科文組織《學會生存》一書也指出“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體”，“把重點放在教育與學習過程的‘自學原則上’”［9］。因而，教師有意識地教只有轉化為學生主動地學，才能達到教育的真正效果。職校生職業(yè)精神培育的生命機制也闡明學生的內化才是職業(yè)精神形成的關鍵。因此，在學生職業(yè)精神培育過程中要將教師的教育引導與學生的自主學習有機結合起來。一方面，教師要針對職校生職業(yè)精神培養(yǎng)缺失的現(xiàn)狀，有意識、有計劃地在教育教學過程中進行言傳身教，使學生了解未來所從事職業(yè)的有關知識和要求，把握職業(yè)精神的內涵，增強職業(yè)認同感、責任感、使命感，使學生重視職業(yè)精神的養(yǎng)成。另一方面要充分相信學生生命中蘊藏的巨大潛能，彰顯學生的主體精神，喚醒學生自我學習、自我成長的意識，給予學生自主學習的機會和平臺，使學生在思考、明辨、探究、踐行中對未來所要從事的職業(yè)有更加全面的理性了解，更好地內化職業(yè)的規(guī)范與要求，自覺地將職業(yè)精神的涵養(yǎng)作為人生的目標追求。

（四）職業(yè)精神培育的路徑：專門教育與環(huán)境教化相結合

職業(yè)教育中學生職業(yè)精神教育的“缺位”亟需通過專門的途徑來加強培育。具體來說，一方面，要在專業(yè)課程中嵌入職業(yè)規(guī)范、職業(yè)倫理、職業(yè)責任、職業(yè)道德等有關職業(yè)精神的內容，尤其要通過實踐教學環(huán)節(jié)，在培訓職業(yè)技能的過程中加強職業(yè)精神教育；同時也要通過德育課、就業(yè)指導課、心理健康教育課滲透職業(yè)精神教育，培養(yǎng)學生積極的職業(yè)品德、積極的職業(yè)態(tài)度、積極的職業(yè)興趣和積極的職業(yè)人格；還需要通過社會實踐等活動讓學生在實踐中增強職業(yè)了解，深化職業(yè)感悟。另一方面，要重視環(huán)境對職業(yè)精神的熏陶教化作用。有關研究表明，個體的職業(yè)精神主要形成于真實的職業(yè)環(huán)境中。［10］可見，職業(yè)環(huán)境具有承載職業(yè)精神教化的功能。因此，職業(yè)學校要充分利用校企合作的形式，使職業(yè)精神的培育從學校延伸到企業(yè)、社會，在真實的職業(yè)環(huán)境中，通過頂崗實習、實訓等方式讓學生真實地感受企業(yè)的規(guī)章制度、行為規(guī)范、核心文化，認識一名合格職業(yè)人所應具備的職業(yè)素質和職業(yè)精神，領悟優(yōu)秀員工愛崗敬業(yè)、誠實守信、精益求精、團隊合作等高尚職業(yè)品質的真正內涵，從而對職業(yè)精神的培育起到潛移默化的作用。

［1］潘涌．人的可持續(xù)發(fā)展與教育轉型［J］．教育研究，2001（11）：34-39.

［2］孫光友．職業(yè)精神才是第一位的［N］．中國教育報，2015-5-21（10）．

［3］［5］馮建軍.生命與教育［M］.北京：教育科學出版社，2004：209，29.

［4］王坤慶.當代西方精神教育研究述評［J］．教育研究，2002（9）：89-96.

［6］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1972：373-374.

［7］郝永貞.追尋幸福的生命性——兼論學校道德教育的“生命幸?！比∠颍跩］．南通大學學報（教育科學版），2007（2）：40-42.

［8］［瑞士］皮亞杰.皮亞杰發(fā)生認識論文選［M］.上海：華東師范大學出版社，1991：8.

［9］聯(lián)合國教科文組織國家教育發(fā)展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學出版社，1996：200-201.

［10］Val Kinjerski&Berna J.Skrypnek，F(xiàn)our paths to spirit at work：journeys of personal meaning，fulfillment，well-being，and transcendence through work，The Career Development Quarterly June 2008，Vol.56，pp.321-325.

責任編輯 肖稱萍

郝永貞（1982-），男，山西壽陽人，江蘇理工學院助理研究員，研究方向為職業(yè)教育與生命教育。

國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學一般課題“職校生心理與積極職業(yè)教育范式研究”（編號：BJA130094），主持人：崔景貴。

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