經(jīng)營(yíng)“轉(zhuǎn)場(chǎng)”：讓教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)渡自然
——《中學(xué)數(shù)學(xué)》（下）2015年1～3月讀刊隨筆

☉江蘇省宿遷市實(shí)驗(yàn)學(xué)校 張 誠(chéng)

☉江蘇省宿遷市實(shí)驗(yàn)學(xué)校 張成品

經(jīng)營(yíng)“轉(zhuǎn)場(chǎng)”：讓教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)渡自然
——《中學(xué)數(shù)學(xué)》（下）2015年1～3月讀刊隨筆

☉江蘇省宿遷市實(shí)驗(yàn)學(xué)校 張 誠(chéng)

☉江蘇省宿遷市實(shí)驗(yàn)學(xué)校 張成品

近讀《中學(xué)數(shù)學(xué)》，有老師在課例立意的解讀時(shí)提到一個(gè)觀點(diǎn)［1］：文學(xué)、影視作品常常需要經(jīng)營(yíng)所謂的“轉(zhuǎn)場(chǎng)”，比如在兩個(gè)場(chǎng)景之間，采用一定的技巧實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景或情節(jié)之間的平滑過(guò)渡，追求較好的轉(zhuǎn)場(chǎng)效果.

筆者十分欣賞上述關(guān)于“轉(zhuǎn)場(chǎng)”的觀點(diǎn)，反觀我們身邊的很多課堂，教學(xué)環(huán)節(jié)看上去都是圍繞一個(gè)所謂的教學(xué)主題，然而各個(gè)環(huán)節(jié)之間卻呈現(xiàn)游離狀態(tài)，過(guò)渡生硬，常常是教師那句“下面我們來(lái)看例1”“現(xiàn)在我們?cè)賮?lái)研究另外一種類(lèi)型”之類(lèi)的過(guò)渡語(yǔ)，從而將教學(xué)環(huán)節(jié)牽引到另外的話題.特別是研讀《中學(xué)數(shù)學(xué)》（下）2015年1～3月，就能發(fā)現(xiàn)不少課例研究的文章都在教學(xué)環(huán)節(jié)的“轉(zhuǎn)場(chǎng)”上有很好的追求，本文就選取相關(guān)課例文章，摘引賞析，與大家分享讀刊心得.

一、課例摘引與賞析

課例1：來(lái)源于《中學(xué)數(shù)學(xué)》（下）2015年3月，詳見(jiàn)文1.

讀刊摘引：曹海燕老師在九年級(jí)“一元二次方程（第1課時(shí)）”教學(xué)設(shè)計(jì)中，放棄了教材上的生活情境，選用了學(xué)生在七年級(jí)就很熟悉的“一根長(zhǎng)為24m的繩子圍長(zhǎng)方形”的生活情境，通過(guò)系列問(wèn)題的設(shè)計(jì)，復(fù)習(xí)了算術(shù)方法、一元一次方程，并生成了一元二次方程，引入新知，類(lèi)比一元一次方程定義一元二次方程；進(jìn)一步回到開(kāi)課的引例，通過(guò)問(wèn)題“當(dāng)圍成一個(gè)正方形時(shí)，它的面積是多少”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生探究一元二次方程的解法.

課例賞析：由于受到教材的影響，很多同行教學(xué)一元二次方程起始課時(shí)，總是只有一元二次方程的定義、一般形式、解等概念，然后就是一大堆對(duì)于相關(guān)概念過(guò)度闡釋的變式練習(xí)，把一元二次方程的起始課搞得無(wú)趣無(wú)味，而且各個(gè)環(huán)節(jié)之間關(guān)聯(lián)度也不強(qiáng)，往往是習(xí)題拼湊式的新授課.而曹老師呈現(xiàn)的這節(jié)課，卻通過(guò)一根繩子串起了整節(jié)課，使得各個(gè)環(huán)節(jié)都圍繞在繩子這個(gè)載體上，追求了轉(zhuǎn)場(chǎng)的自然、平滑的過(guò)渡，特別是在解決繩子圍長(zhǎng)方形的過(guò)程中又關(guān)聯(lián)了算術(shù)解法及一元一次方程、一元二次方程的開(kāi)平方解法等知識(shí)點(diǎn)，使得這些知識(shí)都形成了一個(gè)框架，讓學(xué)生感受到“數(shù)學(xué)是一個(gè)整體”.

課例2：來(lái)源于《中學(xué)數(shù)學(xué)》（下）2015年1月，詳見(jiàn)文2.

讀刊摘引：邢成云老師在九年級(jí)“一元二次方程”復(fù)習(xí)課中，從一元二次方程的概念出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生選擇不同方法解一元二次方程，再思考根的判別式在公式解法中的作用，再到根與系數(shù)關(guān)系的應(yīng)用，然后通過(guò)追問(wèn)“這幾個(gè)問(wèn)題已經(jīng)較圓滿(mǎn)地解決了，復(fù)習(xí)到此，是不是感覺(jué)復(fù)習(xí)內(nèi)容還有缺漏？”從而得到眾生的回復(fù)“還有方程的應(yīng)用沒(méi)有復(fù)習(xí)”，教學(xué)環(huán)節(jié)有序過(guò)渡到方程的應(yīng)用.

課例賞析：不少一元二次方程的復(fù)習(xí)課往往是先復(fù)習(xí)相關(guān)概念，然后安排典例講解，最后是鞏固訓(xùn)練、課堂小結(jié)，這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)必然是過(guò)渡生硬.邢老師的這節(jié)一元二次方程復(fù)習(xí)課卻是基于一元二次方程研究的“基本套路”（章建躍語(yǔ)），引導(dǎo)學(xué)生從一元二次方程的概念、不同解法、根的判別式、根與系數(shù)的關(guān)系、情境應(yīng)用這樣的環(huán)節(jié)進(jìn)行復(fù)習(xí)，所以才有了教學(xué)過(guò)程中，師生問(wèn)答中自然過(guò)渡到應(yīng)用環(huán)節(jié)的精彩生成和無(wú)縫對(duì)接.

課例3：來(lái)源于《中學(xué)數(shù)學(xué)》（下）2015年2月，詳見(jiàn)文3.

讀刊摘引：茅玲玲老師在七年級(jí)“不等式起始課”教學(xué)中，以章前圖“甲、乙兩商場(chǎng)”的生活問(wèn)題為主線，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)造出不等式，并類(lèi)比一元一次方程定義一元一次不等式，進(jìn)而探究不等式的性質(zhì)和解法，最后回到開(kāi)課階段的問(wèn)題情境，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決.

課例賞析：我們知道，按教材上教學(xué)的話，不等式第1課時(shí)通常是定義不等式以及不等式的解、解集，在數(shù)軸上表示解集，然后是相關(guān)鞏固練習(xí).而茅老師在這節(jié)不等式的起始課中，抓住教材上的章前圖，以這個(gè)商場(chǎng)的情境問(wèn)題為主線，引導(dǎo)學(xué)生列出不等式，定義不等式，分析不等式的解和解集，又類(lèi)比等式的性質(zhì)探究了不等式的性質(zhì)，從而利用不等式的性質(zhì)解出簡(jiǎn)單的一元一次不等式，實(shí)現(xiàn)開(kāi)課情境問(wèn)題的解決.整節(jié)課由情境問(wèn)題起，又由情境問(wèn)題解決后結(jié)束該課，讓學(xué)生經(jīng)歷了一次完整的“微研究”，又留下了值得進(jìn)一步深入下去的不等式研究的話題.

課例4：來(lái)源于中學(xué)數(shù)學(xué)（下）2015年3月，詳見(jiàn)文4.

讀刊摘引：馬公仕老師在七年級(jí)“直線、射線、線段”課例中，從學(xué)生畫(huà)出直線、射線、線段的圖形出發(fā)，研究這些簡(jiǎn)單圖形的特征；接著在直線概念的基礎(chǔ)上定義射線和線段，并通過(guò)實(shí)踐概括直線性質(zhì)、線段公理；再?gòu)膬蓚€(gè)點(diǎn)作圖拓展到三點(diǎn)A、B、C，提出不同的作圖要求，并要求用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言描述所畫(huà)圖形；最后課堂小結(jié)，特別是引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)研究幾何圖形的方法.

課例賞析：直線、射線和線段這三種圖形，七年級(jí)學(xué)生并不陌生，在小學(xué)階段就已熟悉，然而學(xué)生進(jìn)入初中還要學(xué)習(xí)這三種圖形，該怎樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)呢？是“重復(fù)昨天的故事”嗎？馬老師基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，明辨小學(xué)、初中學(xué)段的區(qū)別，從《幾何原本》的高度對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了闡釋?zhuān)沟媒虒W(xué)的重點(diǎn)突出，教學(xué)環(huán)節(jié)自然生長(zhǎng)、平滑過(guò)渡，是一節(jié)有返璞歸真的“幾何味”的好課.

二、進(jìn)一步的思考

1.精選“生活現(xiàn)實(shí)”，讓教學(xué)環(huán)節(jié)找到“載體”

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）關(guān)于問(wèn)題情境提出三種現(xiàn)實(shí)，即生活現(xiàn)實(shí)、數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)、其他學(xué)科現(xiàn)實(shí).生活現(xiàn)實(shí)往往體現(xiàn)了數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值，也是初中階段很多數(shù)學(xué)知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和應(yīng)用所在，然而能否精選生活現(xiàn)實(shí)是需要認(rèn)真思考的，如上面的案例1、案例3中，由于兩位老師精選了一個(gè)內(nèi)涵豐富、易于變式生長(zhǎng)的生活情境，使得他們的課堂環(huán)節(jié)都能在開(kāi)課階段提到的生活情境的統(tǒng)領(lǐng)之下，這就追求了整節(jié)課各個(gè)環(huán)節(jié)之間的“轉(zhuǎn)場(chǎng)”效果.然而也有些著力解決應(yīng)用問(wèn)題的課堂，由于所選的生活問(wèn)題過(guò)于零散，不同的問(wèn)題情境之間缺少關(guān)聯(lián)，使得課堂容量偏大，不同應(yīng)用問(wèn)題教學(xué)環(huán)節(jié)之間的轉(zhuǎn)場(chǎng)生硬，教學(xué)品位不高.

2.重視“數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”，讓教學(xué)環(huán)節(jié)“前后關(guān)聯(lián)”

如上提及的，數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)也是“課標(biāo)（2011年版）”所重視的.特別是對(duì)數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)的重視和開(kāi)發(fā)，需要基于對(duì)初中數(shù)學(xué)的“深刻理解”（馬立平博士語(yǔ)）.在這個(gè)意義上看，案例2中，邢老師基于一元二次方程研究的“基本套路”組織學(xué)生復(fù)習(xí)；案例4中，馬老師深刻認(rèn)識(shí)到小學(xué)、初中學(xué)段直線、射線、線段的不同點(diǎn)、教學(xué)側(cè)重點(diǎn)，預(yù)設(shè)出初中幾何起始階段的教學(xué)設(shè)計(jì)，使得學(xué)生在后續(xù)繼續(xù)學(xué)習(xí)幾何圖形時(shí)，能將這節(jié)課中習(xí)得的幾何研究的基本套路應(yīng)用到后續(xù)的圖形學(xué)習(xí)中，如研究圖形的概念、符號(hào)語(yǔ)言、圖形語(yǔ)言，圖形的畫(huà)法與性質(zhì)、應(yīng)用等，從而不僅使整節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)前后關(guān)聯(lián)，學(xué)生也能感受到不同學(xué)段對(duì)相同圖形學(xué)習(xí)的異同，而且還能在將來(lái)繼續(xù)學(xué)習(xí)后續(xù)幾何圖形時(shí)，找到研究的方法，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，發(fā)展了學(xué)習(xí)力.

1.曹海燕.串珠成線選情境，漸次展開(kāi)求簡(jiǎn)約——以“一元二次方程（第1課時(shí)）”教學(xué)為例［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)（下），2015（3）.

2.邢成云.基于問(wèn)題，成于發(fā)現(xiàn)——涵育問(wèn)題意識(shí)的“一元二次方程”復(fù)習(xí)課教學(xué)［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)（下），2015（1）.

3.茅玲玲.“不等式”起始課的教學(xué)與思考［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)（下），2015（2）.

4.馬公仕.靠近“最近發(fā)展區(qū)”，聚焦初中幾何特點(diǎn)——以七年級(jí)“直線、射線、線段”教學(xué)為例［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)（下），2015（3）.

5.章建躍.中學(xué)數(shù)學(xué)課改的十個(gè)論題［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考（上），2010（3～5）.

6.陳漢君，童莉，佘文娟，黃倩.儒家文化視角下華人數(shù)學(xué)教育的發(fā)展——專(zhuān)訪2013年弗萊登塔爾獎(jiǎng)得主梁貫成教授［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2014，23（3）.

7.王光明，廖晶.“探索世界”范式及其對(duì)數(shù)學(xué)教育的啟示——ICME12獲獎(jiǎng)報(bào)告述評(píng)［J］.課程·教材·教法，2013，33（12）.

8.鄭毓信.“開(kāi)放的數(shù)學(xué)教學(xué)”新探［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)月刊，2007（7）.Z