高職教學(xué)質(zhì)量評價監(jiān)控系統(tǒng)的提升策略

王明巖

（煙臺職業(yè)學(xué)院，山東煙臺，264670）

發(fā)端于本世紀(jì)初的我國高等職業(yè)教育教學(xué)改革，以基于工作過程的課程體系構(gòu)建為先行的，由此推動了高職教育從辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式到教學(xué)模式的深刻變革。然而，由于缺少科學(xué)理論的引導(dǎo)和可資借鑒的典型范例，職業(yè)院校對教育教學(xué)改革難以實現(xiàn)基于頂層設(shè)計的整體推動，最顯著的標(biāo)志就是教學(xué)質(zhì)量評價監(jiān)控體系改革明顯滯后于教育教學(xué)改革的整體步伐。雖然這個問題已經(jīng)引起不少教育界有識之士的關(guān)注，有的學(xué)校針對工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式對教學(xué)質(zhì)量評價監(jiān)控體系進(jìn)行了重構(gòu)，但由于對評價的科學(xué)性和反饋控制的有效性關(guān)注不夠，使得這種改革并未對保障教學(xué)質(zhì)量帶來預(yù)期的效果，這也是導(dǎo)致許多高職院校教育教學(xué)改革進(jìn)入“瓶頸期”的主要原因之一[1]。

本文旨在對目前我國高職院校教學(xué)質(zhì)量評價監(jiān)控體系存在的弊端進(jìn)行分析，并在此基礎(chǔ)上提出實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量評價科學(xué)性和反饋控制有效性的策略。

一、工學(xué)結(jié)合視域中現(xiàn)行教學(xué)評價監(jiān)控模式的弊端分析

（一）評價標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科性

評價標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科性主要體現(xiàn)在對課堂教學(xué)的評價上。雖然在工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的大背景下，課堂教學(xué)的評價也對學(xué)生能力的培養(yǎng)表現(xiàn)出某種程度的關(guān)注，但這種關(guān)注更多地體現(xiàn)在教師身上，也就是說，依然將教師當(dāng)作教學(xué)過程的主體。采用傳統(tǒng)的學(xué)科式評價標(biāo)準(zhǔn)不僅無法對行動導(dǎo)向教學(xué)的內(nèi)涵作出科學(xué)判斷，還對教師產(chǎn)生了誤導(dǎo)，使本應(yīng)以學(xué)生為主體的課堂，變成了在“項目”包裝下的學(xué)科式灌輸，學(xué)生職業(yè)能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)自然無從談起。

（二）評價內(nèi)容的片面性

課堂教學(xué)構(gòu)成傳統(tǒng)教學(xué)評價的主要內(nèi)容。現(xiàn)在，這種狀況逐漸有了改善，教學(xué)質(zhì)量評價的客體開始向師資隊伍、教學(xué)資源、課程體系、質(zhì)量工程建設(shè)等方面延伸，但由于缺乏開放性理念和系統(tǒng)性思維，致使教學(xué)質(zhì)量評價在內(nèi)容上依然表現(xiàn)出明顯的片面性。一是評價指標(biāo)設(shè)計往往將課堂教學(xué)、課程建設(shè)、隊伍建設(shè)、基地建設(shè)、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、教學(xué)管理等諸因素作為孤立的個體來看待和評價，缺少基于它們在人才培養(yǎng)中有機(jī)聯(lián)系的系統(tǒng)分析，忽視資源的效用性評價。二是評價內(nèi)容能體現(xiàn)對知識目標(biāo)、能力目標(biāo)等“顯性”教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)情況的檢測，但對職業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)、人格培養(yǎng)目標(biāo)等“隱性”教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況沒有給予應(yīng)有的關(guān)注。三是評價客體呈現(xiàn)“底層性”特點，注重對教師、學(xué)生以及系、教研室等教學(xué)一線的評價，忽視對學(xué)校管理層、決策層的評價，致使難以觸及“頂層設(shè)計”中的許多問題。

（三）評價時域的封閉性

除了教學(xué)評估、專業(yè)評估等周期較長的評價活動外，常規(guī)性教學(xué)評價基本只關(guān)注校內(nèi)的教學(xué)實施過程，對人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、專業(yè)人才培養(yǎng)方案、教學(xué)設(shè)計、課程建設(shè)、教學(xué)準(zhǔn)備等“前期”環(huán)節(jié)和學(xué)生頂崗實習(xí)以及畢業(yè)后進(jìn)入工作崗位的“后期”環(huán)節(jié)很少涉及，這就直接帶來三個弊端：一是無法實現(xiàn)對教學(xué)質(zhì)量的“前端”控制，而恰恰是教學(xué)策劃、準(zhǔn)備這些“前端”環(huán)節(jié)提前決定了教學(xué)的內(nèi)在質(zhì)量；二是失去了頂崗實習(xí)這個重要的教學(xué)環(huán)節(jié)在人才培養(yǎng)中的本質(zhì)意義；三是無法及時實現(xiàn)對輸出人才的“回爐”式再造。

當(dāng)然，在一般高職院校中，常規(guī)性的教學(xué)檢查對專業(yè)人才培養(yǎng)方案、教學(xué)設(shè)計、課程建設(shè)等均有所涉及，但由于這種檢查和面向教學(xué)實施過程的教學(xué)評價在人員、組織等方面彼此具有獨立性，所以在教學(xué)評價時，實際上無法了解常規(guī)教學(xué)檢查中發(fā)現(xiàn)問題的整改情況以及對教學(xué)實施過程的影響效果，使教學(xué)檢查形式上的意義超過內(nèi)涵。

（四）評價主體的局限性

目前在多數(shù)高職院校的教學(xué)質(zhì)量保障組織體系中，教學(xué)評價的主體主要由專職和兼職督導(dǎo)員組成，在學(xué)校內(nèi)部沒有形成全員主體的局面，評價主體向社會的延伸也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，有少量企業(yè)人員兼任督導(dǎo)員，由于受數(shù)量所限，缺乏代表性，加上激勵政策不到位等原因，工作質(zhì)量難以保證。在對教學(xué)質(zhì)量影響極為關(guān)鍵的學(xué)生頂崗實習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)校與企業(yè)無法實現(xiàn)有效互動，企業(yè)的評價作用不能有效發(fā)揮。至于政府主管部門、行業(yè)人員參與學(xué)校教學(xué)評價的則更為鮮見，直接影響到評價的科學(xué)性和權(quán)威性，與現(xiàn)代職業(yè)教育實踐性、開放性、職業(yè)性的要求也格格不入。

（五）評價方式的靜態(tài)性

教師對學(xué)生的課堂教學(xué)評價，仍停留在傳統(tǒng)的以紙筆測驗為主的方式上，對知識掌握水平的評價比重超過對能力水平的評價；在實踐教學(xué)或一體化教學(xué)考核中，左右考核結(jié)果的主要是項目的完成結(jié)果，所謂的過程評價由于受可操作性限制基本難以實現(xiàn)；教學(xué)評估、專業(yè)評估、課堂教學(xué)評價事實上大多是在當(dāng)事人有準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行的，這就無法實現(xiàn)真正“動態(tài)隨機(jī)”，也很難杜絕人為刻意造作的色彩，由此造成信息獲取失真。

（六）評價結(jié)論的表象性

評價主要體現(xiàn)在對現(xiàn)象、結(jié)果的孤立描述上，缺少由點到面、由表及里、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由特殊到一般的深入總結(jié)歸納和剖析診斷，評價結(jié)論的系統(tǒng)性、邏輯性不強(qiáng)，不能揭示問題存在的深層原因，并從全局的視野找到問題的解決途徑，進(jìn)而促成問題的根本解決。

（七）反饋調(diào)控的無效性

由于信息反饋渠道龐雜，缺乏有效的反饋載體，控制節(jié)點設(shè)置不合理，未形成常態(tài)化督辦機(jī)制，評價結(jié)果與學(xué)校的激勵機(jī)制無法進(jìn)行有效對接，教學(xué)評價機(jī)制與學(xué)校的決策機(jī)制、頂層設(shè)計機(jī)制不能實現(xiàn)信息共享與融通互動等原因，從根本上制約了反饋調(diào)控系統(tǒng)運作的有效性。

二、評價科學(xué)性和監(jiān)控有效性的實現(xiàn)策略

（一）重構(gòu)教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)體系

結(jié)合職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、融入 ISO9000 質(zhì)量管理理念，完善各教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。建立涵蓋教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)效果的課堂教學(xué)二級評價指標(biāo)體系，二級指標(biāo)設(shè)計要充分體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育實踐性、職業(yè)性、開放性的要求，具有明確的導(dǎo)向性和良好的兼容性，承載影響現(xiàn)代課堂教學(xué)有效性的核心元素。為便于量化評價，要為每個二級指標(biāo)設(shè)置評價期望標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)，可對課堂教學(xué)分別進(jìn)行診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。

（二）構(gòu)建開放式教學(xué)評價系統(tǒng)

工學(xué)結(jié)合背景下的教學(xué)評價系統(tǒng)，評價主體應(yīng)該是多元的。一方面，評價主體向?qū)W校之外延伸，吸收包括企業(yè)家及高管、行業(yè)專家、政府主管部門領(lǐng)導(dǎo)等人員作為兼職教學(xué)督導(dǎo)，參與人才培養(yǎng)全過程的質(zhì)量內(nèi)涵評價和監(jiān)控；另一方面，在學(xué)校內(nèi)部充分發(fā)揮全體教職工和學(xué)生的主體功能。評價內(nèi)容應(yīng)具有層級指向性，既關(guān)注教學(xué)實施層，又關(guān)注教學(xué)決策層與教學(xué)管理層；評價時域應(yīng)具有全程性，從教學(xué)的策劃、實施，一直到學(xué)生進(jìn)入職業(yè)生涯后相當(dāng)長一段時間，均列為評價時域，回溯性評價與前瞻性診斷相協(xié)調(diào)，教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀評價與朝向未來目標(biāo)的預(yù)測與價值判斷相統(tǒng)一；評價方式兼顧末端評價與過程性評價，并加大過程性評價的權(quán)重。通過監(jiān)督和評價一輪已實施的教學(xué)過程，作為第二輪教學(xué)過程設(shè)計、實施的改進(jìn)依據(jù)，發(fā)揮末端評價的功能。依托現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，開發(fā)建設(shè)開放式的教學(xué)質(zhì)量評價調(diào)控網(wǎng)絡(luò)平臺，通過開發(fā)教學(xué)質(zhì)量動態(tài)網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)，讓評價主體能隨時方便參與網(wǎng)上評價，實現(xiàn)多層次的即時動態(tài)評價，并能實現(xiàn)對評價結(jié)果按管理權(quán)限的快速查詢。

以系統(tǒng)論理論為指導(dǎo)，系統(tǒng)設(shè)計評價指標(biāo)體系，將辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式、人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)結(jié)構(gòu)布局、辦學(xué)特色、學(xué)校頂層設(shè)計、教學(xué)計劃實施、教學(xué)管理服務(wù)、教學(xué)資源建設(shè)納入評價的整體視野，予以系統(tǒng)分析評價，各評價客體間互為背景和映襯。教師對學(xué)生的評價由單純以紙筆測驗為主的結(jié)果評價，向采取觀察、成長記錄袋、項目測評等過程性評價方式轉(zhuǎn)變，既重視體現(xiàn)實證的客觀、量性評價，也重視體現(xiàn)激勵的主觀、質(zhì)性評價[2]。

建立科學(xué)的質(zhì)量管理研究機(jī)制和工作程序，對教學(xué)質(zhì)量評價的數(shù)據(jù)和信息，進(jìn)行有效的分析和再加工，形成綜合的智力決策信息，更好地發(fā)揮其對教學(xué)工作的診斷、預(yù)警和指導(dǎo)功能。同時依托開放式教學(xué)質(zhì)量保障網(wǎng)絡(luò)平臺，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量評價診斷預(yù)警系統(tǒng)，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)和管理的缺陷，對教學(xué)中的危機(jī)做出預(yù)警，在教學(xué)決策和實施層面提前進(jìn)行處置干預(yù)，防患于未然。

充分利用教學(xué)評估的質(zhì)量保障效能。從其面向教學(xué)體系諸環(huán)節(jié)所作的評價與診斷中，獲得影響教學(xué)質(zhì)量的信息，經(jīng)過整理、歸類、分析判斷之后，作為以后教學(xué)策劃實施的重要依據(jù)。

（三）形成可持續(xù)優(yōu)化的工作循環(huán)

與評價機(jī)制相適應(yīng)，反饋調(diào)控也要體現(xiàn)多元性、層級性、全程性，做到末端反饋控制與過程反饋控制相結(jié)合。根據(jù)評價結(jié)果，及時跟進(jìn)，把質(zhì)量反饋調(diào)控貫穿于輸入、過程、輸出等教學(xué)質(zhì)量形成全周期的各個環(huán)節(jié)，實施全面教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控。

形成科學(xué)反饋調(diào)控機(jī)制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是建立可實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)優(yōu)化的 PDCA管理過程循環(huán)。如前所述，先按時域維度將一個人才培養(yǎng)周期分解為教學(xué)設(shè)計、教學(xué)預(yù)備、教學(xué)實施、教學(xué)結(jié)果測評四個階段，并依次首尾相連組成一個 PDCA管理過程大循環(huán)，再分別按由層級維度分解的決策層、管理層、實施層確定每一個大循環(huán)中具體的活動內(nèi)容，將主要活動分解為不同的主題項目，根據(jù)主題項目的內(nèi)容確定工作要求和反饋調(diào)控點，明確活動實施者、反饋調(diào)控者和反饋調(diào)控時機(jī)，注重即時反饋調(diào)控，以體現(xiàn)反饋調(diào)控的過程性。通過對一輪已實施的教學(xué)過程的結(jié)果進(jìn)行評價和反饋，對第二輪教學(xué)過程設(shè)計、實施進(jìn)行調(diào)控，實現(xiàn)末端調(diào)控的功能。

按照全面質(zhì)量管理理論，一個大PDCA管理過程循環(huán)中，又多層環(huán)套不同的小循環(huán)周期。對大循環(huán)的教學(xué)質(zhì)量評價反饋與調(diào)控，一般由學(xué)校統(tǒng)一組織；而其它小循環(huán)，則根據(jù)工作職責(zé)分工，由不同的監(jiān)控主體進(jìn)行。暢通的信息反饋渠道可防止有效信息流失和衰減，因此是保證反饋調(diào)控效果的必要條件。

開放性網(wǎng)絡(luò)信息平臺是保證反饋調(diào)控有效性的重要手段。利用網(wǎng)絡(luò)平臺作支撐，積極探索信息動態(tài)反饋和在線咨詢等互動式信息反饋方式，保證能夠及時、準(zhǔn)確地獲得教學(xué)信息，并通過對教學(xué)信息的分析處理和有效反饋，能夠調(diào)動各種調(diào)控機(jī)能，對教學(xué)工作狀態(tài)進(jìn)行適時調(diào)控，在各個工作流程間產(chǎn)生良性互動效應(yīng)，有助于形成一個具有教學(xué)質(zhì)量自我善功能的有機(jī)整體。建立科學(xué)的督辦機(jī)制和獎懲機(jī)制則是保證反饋調(diào)控有效性的動力支撐。

三、結(jié)語

傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量評價監(jiān)控系統(tǒng)，在評價主體及客體、評價內(nèi)容及方式、反饋調(diào)控作用機(jī)制等方面與現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式和教學(xué)模式發(fā)展趨勢相背離，呈現(xiàn)明顯的滯后性。建立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價監(jiān)控體系，關(guān)鍵在于圍繞一個完整的教學(xué)周期中的四個階段，確定主要環(huán)節(jié)的評價標(biāo)準(zhǔn)、信息采集點和監(jiān)控點，通過經(jīng)優(yōu)化后的程序完成對信息的采集加工，按科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)作出總結(jié)性質(zhì)量評價，再通過各種有效的反饋渠道實現(xiàn)對各個教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量調(diào)控，這是一個在閉環(huán)系統(tǒng)的工作循環(huán)中實現(xiàn)質(zhì)量持續(xù)動態(tài)優(yōu)化的過程。需要指出的是，教學(xué)質(zhì)量評價監(jiān)控體系建設(shè)決不是一件一勞永逸的事情，要在開放的工作格局中與時俱進(jìn)，不斷融入行業(yè)、國家乃至國際質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)元素，體現(xiàn)社會對人才發(fā)展的內(nèi)在要求，并逐漸形成具有校本特色的質(zhì)量文化，這樣才能更好地發(fā)揮其價值導(dǎo)向的功能[3]。

[1]戴冬秀.“四方三層”模式在高職教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中的應(yīng)用[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2010(1)：86-89.

[2]戴冬秀.“四方三層”模式在高職院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中的應(yīng)用[J].武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2008(4)：56-58.

[3]劉心，楊雪.基于系統(tǒng)論的高職實踐教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建研究[J].商業(yè)經(jīng)濟(jì)，2012(10)：91-93.