英語教學中知識創(chuàng)生的實踐探究

黃聚寶

一、引言

知識是課程的一個核心內容，因此，課程改革往往伴隨著知識觀的發(fā)展而變化。不同的知識觀有不同的知識分類。根據現代認知心理學的觀點，有學者把知識定義為：主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。這是一種廣義的知識，貯存于個體頭腦內，即為個體的知識;貯存于個體外（如書本、光盤上），即為人類的知識。教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換，即研究如何把人類的知識處理和轉換為個體的知識。只有使教學論由“知識傳授論”轉變?yōu)椤爸R創(chuàng)造論”、教學實踐由傳遞別人的知識轉變?yōu)閯?chuàng)造自己的知識，每一學生的自由個性才可能獲得發(fā)展。[1]因此，課堂上教師要創(chuàng)生知識，即根據自己的經驗、自己對知識的理解，創(chuàng)造性地提出自己的觀點，創(chuàng)造生成自己的知識，形成自己的一套知識網絡，使知識生命化、生活化、生態(tài)化。

二、理論依據

美國斯坦福大學教授舒爾曼于1986年在美國教育研究協會會刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報告首次提出學科教學知識概念，即Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK，將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。舒爾曼認為，教師應擁有自己的知識——“學科教學知識”。PCK是教師個人在自己所任學科和所在班級的特定范圍內，不斷將各方面知識綜合、創(chuàng)新的探究過程。具體而言，教師必須通過自身對社會所倡導的學科教學論這種理論形態(tài)的“公共知識”的理解、概括與系統(tǒng)化，并通過與教育實踐行為之間的不斷互動，才能逐步內化為自己所擁有的、真正信奉并在實踐中實際應用的知識，即教師的“個體知識”。[2]10-12

從教學論來講，教學知識可分為有效知識和無效知識兩大類，即對應于活性知識與惰性知識，“真”知識與“假”“偽”知識。教學中，應去除“假知”“偽知”和惰性知識，而留下有效知識，也就是被學生真正理解，能夠轉化、內化為方法和能力并能靈活運用的知識，有助于學生智慧和人格發(fā)展的知識。[2]83由此可見，只有經過創(chuàng)生，在應用中、聯系中、情境中學習，在思維中、構建中、質疑中學習，不僅用口而且用腦進行學習而獲得的知識才是有效知識，是有生命力的“真”知識。

綜上所述，知識是人主動建構出來的，要讓教學變成研究。當前各種流行的觀點和模式，把課堂教學變成創(chuàng)造條件、提供機會讓學生表達自己觀點的過程，符合課程改革的理念，體現了時代精神和我國教育的發(fā)展方向。如先學后教、學案導學、少教多學、當堂訓練、以學定教等，各有千秋，但并非是“醫(yī)治百病”的良方妙藥，當然可以當作案例加以研究，吸取精華。但教學本質不再是傳遞知識的過程，而是教師創(chuàng)生自己知識的過程，是借著別人的知識、分門別類的知識，探索自己的觀點、自己的生活、自己的思想，創(chuàng)生自己的知識，形成自己的教學風格。教師在教學中要善于活用，融會貫通，大膽用自己的語言、思想、風格來表達，這就是智慧的體現。

三、英語教學中知識創(chuàng)生的實踐探究

（一）活用即創(chuàng)生

建構主義強調，學生并不是空著腦袋走進教室的，他們有自己的價值觀、情感、知識。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部直接地裝進新知識，而是要把學生現有的知識作為學習新知識的生長點，引導學生從已有知識中生長出新的知識經驗。不同的教師上課，給學生的建構是不一樣的。即使是特級教師的優(yōu)秀教案給別的教師上課，效果也不一樣，因為知識的背景不一樣。教師要研究如何拿出自己的“一杯水”，引導學生“長流水”，重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解，與學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調整。

在英語課上，筆者認為智慧就是能用自己的英語語言表達自己的觀點或轉述別人的觀點。因此，筆者經常讓學生結合自己已有的經驗及內化，通過復述課文、概括文意、意譯難句或重點句型、解說故事情節(jié)、分析人物內心世界、表演課本劇等，充分給予學生發(fā)揮優(yōu)勢的機會，激發(fā)學生多方面的體驗，創(chuàng)生自己的知識;還在每一節(jié)課前開設Free Talk 和Book Report，讓學生用英語自由表達思想——用所學的詞匯、句型談談所見所聞、匯報讀書報告（感悟）等，其他同學用自己的語言轉述別人的觀點或回答有關問題等。讓學生感到上課不是在被動地接受知識，而是在活用知識，在用中學，不斷創(chuàng)生自己的知識。如復述課文這一做法，要求學生不能機械地照搬課文中的文字，而要根據文章不同的題材和體裁，按照自己的思路對課文內容進行綜合概括、重新整合和聯想思維，并精心選用學過的好詞好句，重組材料，用自己的語言轉述，要求語言地道、流暢，意思表達清晰、完整。這一過程實際上是知識與能力的同步發(fā)展、新舊知識的相互激活，是對語言知識的活用。無論是遣詞還是造句以及表達的靈活性、條理的清晰性、邏輯的連貫性等，無一不是智慧的體現。

（二）比喻即創(chuàng)生

通俗地講，比喻就是打比方。準確地說，比喻是一種修辭手法，而打比方是一種說明事物的方法。在口語里使用更多的是打比方。根據事物之間的相似點，把某一事物比作另一事物，把抽象的事物變得具體，把深奧的道理變得淺顯，即用具體、淺顯、熟知的事物去說明或描寫抽象的、深奧的、生疏的事物。用比喻法描寫事物，可使事物形象鮮明生動，加深讀者的印象;用來說明道理，能使道理通俗易懂，使人易于理解。教師上課要善于打比方，以求觸類旁通，大膽用自己的語言、思想、風格來表達，這就是教師智慧的體現。如用“結婚不要第三者”來解析marry后不跟with的用法，即直接說“A marry B”，不能說“A marry with B”;英語介詞、冠詞很難用，描述成“人小又調皮”：“人小”指的是介詞、冠詞通常只由兩三個字母構成，“調皮”指的是它們的用法很多、很難;講解that作為關系代詞引導定語從句的用法時，可以描述成“既拉‘關系又當‘官”：拉“關系”，即引導主句與從句的作用，當“官”即在句子中充當一定的“成分”;而當that作為連詞引導名詞性從句時，可以描述成“只起拉‘關系拍‘馬屁的作用，本身‘一無是處”，即只起引導主句與從句的作用，在句子中不能充當任何成分。用這樣生活化的言語來進行比喻、打比方，通俗易懂，難點自然也就化解了。endprint

情態(tài)動詞，依筆者之見，“情”即察情況（依據情景、語境），“態(tài)”即觀態(tài)度（依據說話人的語氣態(tài)度），故筆者提出“察情觀態(tài)”用情態(tài)的解題技巧來分析、對比、歸納情態(tài)動詞的用法。結合一些例題分析如下。

①“You _______ smoke in the bedroom，” Rose said to her husband and sent him going out of the room with a smile.

②“You ?_______ smoke from now on”， Smith shouted at his son， who was only fifteen.

③ Cars _______ be parked in front of the entrance.

④ You _______ drive fast. There is a speed limit here.

⑤ We _______ drive fast. we have plenty of time.

【共同選項】 ?A. mustnt ? ? ? ? B. wont

C. ?neednt ? ? ? ? D. may not

【分析】解這幾道題的策略是分清同輩（級）、上下輩（級）、法規(guī)制度及造成不良后果等情景來選用情態(tài)動詞。①答案D，表示同輩（夫妻間）和氣地（with a smile）提出勸說要求，語氣應委婉。②～④答案都是 A，表示上下輩（級）間關系，布告、法規(guī)的規(guī)定等，語氣應堅定，含有命令口吻。⑤答案C，強調“不必要”，語氣一般。

（三）串題即創(chuàng)生

教學不是知識傳遞，而是對知識的處理和轉換。串題是對知識的處理和轉換的一種有效策略，不是簡單地把學過的語言點堆積、陳列在一起，而是對知識點融會貫通后，進行系統(tǒng)歸類，用一條別出心裁的線把有關的東西巧妙地串聯起來，使之一目了然，富有啟發(fā)性、趣味性、可讀性。這樣，便會加深學生對知識的理解，并可獲得新的認識，形成知識網絡體系，創(chuàng)生自己的知識。如筆者常用“3：2”來巧辨易混不定代詞，其中“3”是指不定代詞中表示三者及三者以上的數目，如all， none， another， any等，“2”是表示“二者”的不定代詞，如與上面列舉的表示三者及三者以上不定代詞相對應的有both，neither，the other， either等。在學習倒裝句時，一般課本、語法書或教輔材料等都歸類為部倒（部分倒裝）和全倒（全部倒裝），而筆者在復習課上不再按照部倒和全倒來照本宣科、炒冷飯，而是另辟蹊徑，用自己的語言來改變一種說法，采用了“前倒（倒在前半句，如No sooner had they left house than it began to rain）、后倒（倒在后半句，如Only after she had spoken out the word did she realize she had made a big mistake）與不倒（不需要倒裝的情況）”來重新歸類學習英語倒裝句的用法。這樣，根據自己的學習體會，對書本知識進行重組，條理清楚，邏輯連貫，使學生一目了然，茅塞頓開，很快便內化為自己的知識，學以致用。

（四）類推即創(chuàng)生

類推，即比照某一事物的道理推出跟它同類的其他事物的道理，這樣可以觸類旁通，開啟知識的源泉，即知識的無限創(chuàng)生。如在教學復合名詞father-in-law時，告訴學生其后的-in-law是通過“結婚、聯姻成親”后所形成的新的親戚關系，這樣便可舉一反三，推理出mother-in-law， son-in-law， daughter-in-law， brother-in-law， sister-in-law等。同樣，學習了millionaire，可以類推出billionaire等。

（五）變式即創(chuàng)生

在英語課堂教學中，注重變式教學，通過改變或增減某個關鍵詞，讓學生多探討，多爭論，引導學生多方位地思考問題，能有效地訓練學生的思維創(chuàng)造性，激發(fā)學生的興趣，最終培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。創(chuàng)新，即通過新舊知識的碰撞，重新再整合，得出新的結果的過程。在課堂教學中，精心設計一些有坡度、有聯系的鋪墊性變式題型，溝通知識間的聯系，這樣既體現在知識、思維上的鋪墊，又展示了知識的創(chuàng)生過程，把握好新知識的生長點，讓學生利用已有的知識結構來內化新知識，實現知識的遷移，擴展學生原有的認知結構，形成新的知識網絡。如在教學英語單項填空題時，關鍵是要抓住題干所提供的各種線索，即命題者的意圖及設置的圈套，尤其是題干中的關鍵詞。針對學生所選的錯誤答案，微調題干中的某一關鍵詞，使之成為正確答案，這樣便會加深學生對題干的理解。通過這樣的變式教學，培養(yǎng)學生的應變能力，達到知識的創(chuàng)生。現結合實例加以說明。

1.改變一個詞

例1. The question _______ now is very important.

A. discussed ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?B. being discussed

C. to be discussed ? ? ? ? ? ? D. discussing

【分析】答案為B，本題主要考查非謂語動詞，其關鍵詞為now。針對選擇A的同學，啟發(fā)他們把now改為過去的某一時間（如yesterday），A便成了正確答案。針對選擇C的同學，啟發(fā)他們把now改為將來的某一時間（如tomorrow），C便成了正確答案。endprint

2.去掉一個詞

例2. _______， so we had to stay home.

A. It being raining ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?B. Being raining

C. Since it was raining ? ? ? ? ? ? D. It was raining

【分析】答案為D，本題考查復合句。從關鍵詞so可知，前半部分也應是一個句子，且不需再帶連詞，故選D。針對選擇A或C的同學，啟發(fā)他們去掉so即可。

3.加入一個詞

例3. Is this factory _______ your friends visited the day before yesterday？

A. that ? ? ? B. which ? ? ?C. where ? ? ?D. the one

【分析】答案為D，本題考查定語從句，其關鍵是要找出主句的主語是什么?？梢韵劝岩蓡柧渥?yōu)殛愂鼍?，因為定語從句所修飾的那個名詞前須有限定詞，所以不能變?yōu)門his is factory ...，而應變?yōu)門his factory is ...故應選D，the one作先行詞，而其關系代詞that可以省掉。針對選擇A或B的同學，啟發(fā)他們在factory前加一個限定詞（如the）即可，變?yōu)門his is the factory ...又因從句中的謂語動詞visit為及物動詞，所以先行詞the factory應作其賓語，故不可選C。

4.改變標點符號

例4. There _______ no bus， we had to go by bike.

A. was ? ? ?B. being ? ? ?C. had ? ? ? D. is

【分析】答案為B，本題考查非謂語動詞，其關鍵是中間用逗號分開，故選B，作原因狀語。針對選擇A的同學，啟發(fā)他們把逗號改為句號，后面we的首字母w大寫即可。

四、結束語

建構主義理論認為，“學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中，他們逐步形成了自己對各種現象的理解和看法。而且，他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能;相應地，學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗”[3]。因此，知識創(chuàng)生的前提就是要求教師和學生共同參與，創(chuàng)生出能夠實實在在體驗到、感受到、領悟到、思考到的“個性化”的知識，這樣的知識才是有力量的，是“活”性的“真”知，具有生命化、生活化、生態(tài)化，能夠持續(xù)久遠、終身受益。

參考文獻：

[1] 張華.試論教學中的知識問題[J].全球教育展望，2008（11）：7-14.

[2] 余文森.個體知識與公共知識——課程變革的知識基礎研究[M].北京：教育科學出版社，2010.

[3]陳琦，張建偉.建構主義與教學改革[J]. 教育研究與實驗，1998（3）：46-50.endprint