大一學(xué)生跨文化交際能力現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策研究

邵紅梅

(南京航空航天大學(xué) 江蘇 南京 21100)

大一學(xué)生跨文化交際能力現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策研究

邵紅梅

(南京航空航天大學(xué) 江蘇 南京 21100)

當(dāng)前高校不僅需要培養(yǎng)高質(zhì)量的專業(yè)人才，而且還必須培養(yǎng)具備較強(qiáng)跨文化能力的人才。本文以南京航空航天大學(xué)非英語專業(yè)大一學(xué)生的跨文化交際能力的實(shí)證調(diào)查為研究材料，揭示了處于這一水平階段的大學(xué)生跨文化交際能力及其存在的問題，并提出了大學(xué)英語教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的基本對(duì)策。

跨文化交際能力；現(xiàn)狀調(diào)查；對(duì)策研究

1 引言

隨著國際化進(jìn)程的步伐不斷加快，跨文化交際活動(dòng)的重要性日益凸顯。時(shí)代的改變對(duì)中國的英語學(xué)習(xí)者提出了更高的要求。學(xué)習(xí)者不僅要掌握英語的語法知識(shí)，還需要具備與來自不同文化背景的人們進(jìn)行交流的能力。因此培養(yǎng)跨文化交際能力是外語教學(xué)工作中必不可少的一環(huán)。只有先了解中國非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化交際能力現(xiàn)狀，才能在之后的培養(yǎng)工作中有的放矢，達(dá)到事半功倍的效果。

本文嘗試編制適用于非英語專業(yè)大學(xué)生的跨文化交際能力的測評(píng)量表。本文首先梳理了國內(nèi)外較有影響力的跨文化交際能力模型，然后基于Byram提出的跨文化交際能力評(píng)價(jià)理論框架，構(gòu)建了適用于非英語專業(yè)大一學(xué)生的跨文化交際能力自測量表，并且對(duì)其信度和效度進(jìn)行了檢驗(yàn)。

2 國內(nèi)外跨文化交際能力研究評(píng)述

國外對(duì)于跨文化交際能力的研究始于上世紀(jì)五十年代，至今已有來自心理學(xué)、教育學(xué)、語言學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)其內(nèi)涵及維度進(jìn)行了廣泛深入的研究。雖然目前學(xué)術(shù)界對(duì)于跨文化交際能力的內(nèi)涵尚無定論，具有普適性的測量工具也亟待開發(fā)，但研究者們普遍認(rèn)同，跨文化交際的內(nèi)涵應(yīng)該包括“特定的跨文化環(huán)境”和“有效得體”兩個(gè)要素(Byram,1997)。同時(shí)，學(xué)界就跨文化交際能力的測定，達(dá)成了以下三個(gè)共識(shí)(Deardorff 2006)：一、跨文化交際能力可以測評(píng)；二、對(duì)跨文化交際能力的測評(píng)必須從不同角度、采用定量定性相結(jié)合的多種手段進(jìn)行；三、跨文化交際能力的評(píng)定必須考慮諸多因素，例如測試對(duì)象、測試目的、具體環(huán)境等。

關(guān)于跨文化交際能力的維度，研究者從不同角度提出了不同的交際模式。Chen于1989年提出四維跨文化交際能力模式，即從個(gè)人特性、溝通技巧、心理調(diào)適和文化意識(shí)四個(gè)維度對(duì)跨文化交際能力進(jìn)行評(píng)定。每個(gè)維度又包含不同的細(xì)則。其中個(gè)人特性包含了自我表露、自我意識(shí)和社交從容的能力；溝通技巧包括信息傳遞技巧、社交技巧、行為靈活性和互動(dòng)慣例能力；心理調(diào)適包括應(yīng)對(duì)挫折、壓力、疏遠(yuǎn)、曖昧等情形的能力；文化意識(shí)包括了社會(huì)價(jià)值、社會(huì)習(xí)俗、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)制度(Chen 1989)。Chen的四維跨文化交際能力模式出現(xiàn)較早，其分類也比較恰當(dāng)，但是由于四個(gè)維度之間的內(nèi)在聯(lián)系未能得到充分體現(xiàn)，該交際模式在實(shí)際操作過程中還有待完善(高永晨 2014)。

另一種在學(xué)界引起廣泛關(guān)注的模式是Byram(1997)提出的歐盟模式。該模式將跨文化交際能力劃分為知識(shí)、技能、態(tài)度和意識(shí)四個(gè)能力維度。每一個(gè)能力維度中又包含了若干子要素(見表1)。Byram的跨文化交際能力模式在之前的研究之上有所突破，不僅拓寬了研究系統(tǒng)，還注重各種能力之間的相互聯(lián)系，有助于從整體入手去認(rèn)識(shí)跨文化交際能力。此外，F(xiàn)antini的跨文化交際能力框架還描述了與交際語相關(guān)的外語能力,并對(duì)跨文化交際能力的四個(gè)發(fā)展階段進(jìn)行了預(yù)見性的概括(楊盈，莊恩平2007)。

表1跨文化交際能力

國內(nèi)也有不少研究嘗試從非西方的視角去評(píng)定跨文化交際能力。文秋芳教授(1999)提出將跨文化交際能力分為“交際能力”和“跨文化能力”，前者包括語言能力、語用能力和策略能力三個(gè)子能力，后者包括對(duì)文化差異的敏感度、寬容性和處理文化差異的靈活性三個(gè)層次。這樣的分類與Byram的模式不乏異曲同工之處。兩者都將跨文化能力視為跨文化交際能力的子能力，并且注重外語語言水平在跨文化交際過程中所起的作用(鐘華等 2013)。

在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)逐漸興起對(duì)中國大學(xué)生跨文化交際能力測評(píng)體系理論框架的研究。該測評(píng)體系的構(gòu)建既要立足我國國情，又要將“大學(xué)生”這一受眾的實(shí)際情況考慮進(jìn)去，才能確保測評(píng)體系的切實(shí)可行，并且對(duì)教學(xué)工作具有一定的指導(dǎo)意義。鐘華(2013)所在的課題組在參考已有的交際能力模型后，將大學(xué)生跨文化交際能力分為交際能力和跨文化能力。其中交際能力涵蓋語言、社會(huì)語言、語篇和策略能力4個(gè)子能力，跨文化能力包含了技能、知識(shí)、態(tài)度和意識(shí)4個(gè)方面。對(duì)264名大學(xué)生的測評(píng)顯示該量表整體信度為0.901。該研究為后續(xù)的測量體系的構(gòu)建提供了理論基礎(chǔ)和數(shù)據(jù)支持。

另一創(chuàng)新的理論框架來自于高永晨(2014)提出的中國大學(xué)生跨文化交際能力測評(píng)的知行合一模式。該模式基于Byram的跨文化交際能力模式和Deardorff的金字塔式跨文化能力模式，并且吸收了中國古代哲學(xué)思想，將大學(xué)生跨文化交際能力劃分為有價(jià)值理念構(gòu)成的知識(shí)系統(tǒng)和由價(jià)值理念支配和決定的行為系統(tǒng)。兩個(gè)系統(tǒng)同時(shí)還包含各自的三個(gè)指標(biāo)。兩者聯(lián)系緊密、相互作用，有助于從理論層面幫助我們了解大學(xué)生跨文化交際活動(dòng)。但是作者僅對(duì)該理論框架進(jìn)行了闡釋，基于該理論所設(shè)計(jì)的測評(píng)量表的信度和效度還有待驗(yàn)證。

基于以上分析，本文選取了Byram的跨文化交際能力(ICC)多維度模型和Fantini跨文化交際能力表格，并且綜合參考了國內(nèi)基于中國大學(xué)生所涉及的理論框架，設(shè)計(jì)了適合考察南航大一非英語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的量表，旨在分析該特殊受眾群體的跨文化交際能力現(xiàn)狀、存在困難，以期有針對(duì)性地對(duì)教學(xué)提出改進(jìn)建議。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

研究以Byram的跨文化交際能力(ICC)多維度模型和Fantini跨文化交際能力表格(A YOGA FORM)為理論基礎(chǔ)設(shè)計(jì)了問卷調(diào)查，旨在了解我校大一非英語專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力，在哪些方面還存在較大的跨文化交際障礙，通過分析調(diào)查結(jié)果，來剖析我校外語跨文化交際教育教學(xué)中存在的問題并且提出解決的對(duì)策和建議。

3.2 研究對(duì)象

本研究的樣本來自于南京航空航天大學(xué)的62名非英語專業(yè)大一學(xué)生，這些學(xué)生分別來自機(jī)電學(xué)院，材料科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，航空宇航學(xué)院，能源與動(dòng)力學(xué)院，計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，其中文科占比例為27%，理工科占73%。

3.3 研究方法

跨文化交際能力包括四個(gè)大的維度:1)知識(shí)維度(了解本國/外國的生活方式和價(jià)值觀知識(shí)，了解文化和跨文化交流與傳播等概念的基本知識(shí));2)態(tài)度維度(愿意盡量去寬容外國人不同的價(jià)值觀、飲食習(xí)慣、禁忌等等);3)技能維度(出現(xiàn)語言交流障礙時(shí)借助身體語言或其他非語言方式進(jìn)行交流的能力，在與外國人交流時(shí)盡量避免對(duì)外國人產(chǎn)生偏見和成見的能力，在與外國人交流時(shí)會(huì)避免提到外國人有關(guān)隱私話題的能力，具有對(duì)跨文化差異敏感性的能力，看待其他國家發(fā)生如政治、經(jīng)濟(jì)、宗教等方而的事件時(shí)會(huì)從不同文化和多角度看問題的能力);4)意識(shí)維度(意識(shí)到與外國人交流時(shí)自身文化身份和對(duì)方文化身份的差異)。研究主要采用問卷調(diào)查這種研究方法，對(duì)南京航空航天大學(xué)本科一年級(jí)非英語專業(yè)70名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，有效問卷62份。本研究設(shè)計(jì)首先以ICC為參考，結(jié)合A YOGA FORM和AIC，后經(jīng)小組成員間討論與修改，設(shè)計(jì)出來符合中國大學(xué)生情況的問卷，問卷覆蓋四個(gè)維度共20個(gè)問題，記分采用萊科特五級(jí)記分制，答案ABCDE從低到高分別賦值1，2，3，4，5分，1分表示的程度完全不，5分表示的程度是非常。

為確保測量工具的有效性，利用SPSS軟件對(duì)修改后的量表進(jìn)行了信度和效度的檢驗(yàn)。各個(gè)維度的信度檢驗(yàn)結(jié)果顯示如下(見表2)，問卷各維度α系數(shù)介于0.763與0.842之間，總的α系數(shù)也達(dá)到了0.816，證明本量表信度較高，也具有較高的內(nèi)部一致性。在效度檢驗(yàn)方面，本研究主要針對(duì)內(nèi)容效度做了檢驗(yàn)。各維度的效度檢驗(yàn)結(jié)果顯示如下(見表3)。鑒于測量工具初稿來源于較為成熟的接受度量表，在修改過程中，與有關(guān)老師進(jìn)行了多次探討分析才定稿，因而該量表能較為準(zhǔn)確地反映本校非英語專業(yè)大一學(xué)生的跨文化交際能力，具有較高的內(nèi)容效度。

表2 量表信度檢驗(yàn)結(jié)果統(tǒng)計(jì)表

表3 量表效度檢驗(yàn)結(jié)果結(jié)果統(tǒng)計(jì)表

4 研究結(jié)果與討論

4.1 大學(xué)生跨文化交際能力知識(shí)維度分析

知識(shí)維度主要體現(xiàn)在對(duì)本國文化知識(shí)、外國文化知識(shí)和跨文化知識(shí)了解程度，表4是本次調(diào)查的大學(xué)生在知識(shí)維度的自我評(píng)估情況。

表4 知識(shí)維度不同子維度的均值和標(biāo)準(zhǔn)差的分布

通過上述數(shù)據(jù)分析，本國文化知識(shí)的均值大于3，說明學(xué)生對(duì)其了解程度在一般到較好之間。而學(xué)生對(duì)他國文化知識(shí)和跨文化交流知識(shí)的均值較低，說明他們普遍認(rèn)為對(duì)這方面了解不足。非英語專業(yè)學(xué)生對(duì)英語國家的歷史地理和節(jié)日習(xí)俗等知識(shí)知之甚少，跨文化交際能力普遍不高。這一存在的問題對(duì)外語教學(xué)環(huán)境提出了挑戰(zhàn)。在教學(xué)內(nèi)容上除了必要的書本知識(shí)傳授和應(yīng)試語言能力培養(yǎng)，應(yīng)注重對(duì)文化及課外知識(shí)的輸入，同時(shí)培養(yǎng)大學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)跨文化知識(shí)的意識(shí)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高有助于他們知識(shí)的積累。外語教師也需不斷地提高對(duì)外國文化知識(shí)和跨文化知識(shí)的掌握程度。

4.2 大學(xué)生跨文化交際能力態(tài)度維度分析：

跨文化態(tài)度指跨文化交際活動(dòng)中應(yīng)具有的積極的態(tài)度。Byram認(rèn)為積極的態(tài)度指“好奇、開放和懸置民族中心主義判斷的意愿”?？缥幕浑H活動(dòng)中應(yīng)對(duì)異文化采取理解、尊重和寬容的態(tài)度，而不是厭惡、仇視和本文化優(yōu)越的態(tài)度。本部分共有4個(gè)題項(xiàng)，涉及意愿、開放、寬容。

表5 態(tài)度維度不同子維度的均值和標(biāo)準(zhǔn)差的分布

從表5中可以發(fā)現(xiàn)，4個(gè)題項(xiàng)的均值均大于3，說明學(xué)生對(duì)跨文化交際能力普遍持積極的態(tài)度。他們學(xué)習(xí)外語和了解不同文化的意愿較強(qiáng)，但學(xué)生對(duì)于與不同文化的人進(jìn)行交流和敢于面對(duì)交流挫折的態(tài)度相對(duì)比較消極。學(xué)生雖有較強(qiáng)主動(dòng)交流和學(xué)習(xí)的意愿，但當(dāng)真正出現(xiàn)與外國人交流機(jī)會(huì)時(shí)，他們卻不一定會(huì)參與，遇到交流挫折時(shí)，也可能沒有勇氣面對(duì)。Byram(1997)發(fā)現(xiàn)，態(tài)度是評(píng)價(jià)跨文化能力的重要的基石之一。大學(xué)外語教育除了培養(yǎng)學(xué)生良好的跨文化態(tài)度外，還應(yīng)讓他們更多的參與到實(shí)際跨文化交流中去，更多的通過和不同文化的人交流與溝通逐漸形成一種相對(duì)穩(wěn)定的看法與態(tài)度，這樣有助于培養(yǎng)他們的跨文化交際能力。

4.3 大學(xué)生跨文化交際能力技能維度分析

跨文化技能指應(yīng)對(duì)跨文化交際活動(dòng)的行為技能。技能維度包括交流技能和認(rèn)知技能，題項(xiàng)10-13為交流技能，題項(xiàng)14-16為認(rèn)知技能，共編制了7個(gè)題項(xiàng)。

表6 技能維度不同子維度的均值和標(biāo)準(zhǔn)差的分布

從表6不難看出，學(xué)生交流技能的均值大于3.7，接近4，說明他們普遍認(rèn)為其交流技能較強(qiáng)。而知識(shí)技能的均值小于3.2說明學(xué)生在這方面相對(duì)薄弱。學(xué)生從不同的文化和多角度看問題的能力較弱，出現(xiàn)跨文化沖突和誤解時(shí)，不會(huì)太主動(dòng)進(jìn)行反思學(xué)習(xí)并尋找解決辦法，通過與外國人接觸，不能直接獲取太多的跨文化交際相關(guān)知識(shí)。據(jù)此，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造更多的跨文化交流的機(jī)會(huì)，提供一些海外學(xué)習(xí)交流項(xiàng)目，也可以讓學(xué)生在課堂教學(xué)模式下模擬真實(shí)的情景進(jìn)行跨文化交流，接受跨文化技能指導(dǎo)和培訓(xùn)，從而提高大學(xué)生與來自不同文化背景和領(lǐng)域的人進(jìn)行成功交流的能力。

4.4 大學(xué)生跨文化交際能力意識(shí)維度分析

Fantini(2000)在構(gòu)建意識(shí)、態(tài)度、技能和知識(shí)等能力模型型時(shí)，將意識(shí)看成其核心的目標(biāo)。最近的一些研究也表明跨文化意識(shí)缺失是影響學(xué)生跨文化能力的主要因素之一。本部分共設(shè)有4個(gè)題項(xiàng)。

表7 意識(shí)維度不同子維度的均值和標(biāo)準(zhǔn)差的分布

由表7可知，學(xué)生較少的意識(shí)到潛在的文化沖突，并避免這一沖入。意識(shí)是無法逆轉(zhuǎn)的，隨著意識(shí)的增強(qiáng)也會(huì)讓理解更深入，技能更強(qiáng)以及態(tài)度更復(fù)雜(Freire&Macedo,1998)。為提高大學(xué)生的跨文化意識(shí)，可以在學(xué)校開設(shè)一些選修課，如中外文化對(duì)比、中外名著賞析和中外經(jīng)典電影影視欣賞等課程，從而有助于大學(xué)生形成某些跨文化意識(shí)與觀念，避免文化沖突，如意識(shí)到不同文化的差異性，文化身份的差異，不同文化的價(jià)值觀和道德觀等。

5 結(jié)論

調(diào)查結(jié)果突出反映了非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化交際能力方面存在的問題，折射出大學(xué)英語教育教學(xué)應(yīng)重視對(duì)這一能力的培養(yǎng)。并為培養(yǎng)國際化人才，和開設(shè)相關(guān)文化能力培養(yǎng)課程提供參考，在教學(xué)中，教師不僅要重視學(xué)生語言知識(shí)的學(xué)習(xí)，還要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生跨文化知識(shí)的學(xué)習(xí)和跨文化能力的培養(yǎng)，從而契合社會(huì)對(duì)英語人才的需求。

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邵紅梅(1993.12-)，女，漢族，江蘇連云港人，研究生在讀，南京航空航天大學(xué)外國語學(xué)院，研究方向：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

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