拾“差異”之級，登初中語文課堂教學(xué)新高峰

凌永發(fā)

隨著學(xué)段的不斷升高，學(xué)生生活閱歷不斷豐富，認知能力的差異逐步加大，在閱讀教學(xué)中就會呈現(xiàn)出情感體驗、內(nèi)涵品味大相徑庭的現(xiàn)象，有些內(nèi)容也許能夠在教師可控制的范圍之內(nèi)，而有些內(nèi)容則完全在教師的意料之外。這些感知的差異性成果，不但不會影響課堂教學(xué)的提升，相反如果運用得當(dāng)，還會成為學(xué)生深入全面解讀文本的重要契機，能夠切實提升學(xué)生的感知能力，實現(xiàn)視域的自然融合。

一、在迸發(fā)思維火花中消解師生差異

正所謂“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”，相同的一篇文本在生活閱歷完全迥異、認知能力相差甚遠的群體學(xué)生面前，出現(xiàn)不同層次的解讀、不同緯度的感知是最常見不過的事情了。教師切不可視學(xué)生的這種分歧為負擔(dān)，相反應(yīng)該充分尊重依循這種分歧的特質(zhì)，并在課堂教學(xué)中隨機應(yīng)變，調(diào)整重組學(xué)生的感性認知，從而在教師藝術(shù)化的引導(dǎo)下，提升學(xué)生的閱讀能力。

例如，在執(zhí)教《柳葉兒》這篇抒情散文時，教師預(yù)設(shè)將文本體悟的核心置放在文中“苦中略帶些澀的滋味兒”的意蘊涵泳上。但在學(xué)生初步閱讀課文形成的體驗交流中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認知解讀不僅與教師差異較大，甚至學(xué)生彼此之間也頗有爭執(zhí)：有人認為該文關(guān)注孩童童年生活的愉悅爛漫，有的認為注重對幼年生活艱澀記憶的眷顧，有的還認為兩者兼而有之。其焦點何在，這種認知的差異就成了教師構(gòu)建課堂教學(xué)框架的支點。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自身認知再次潛入文本，在文本語言中探尋相應(yīng)的依據(jù)。繼而，補充了文本創(chuàng)作背景的相關(guān)資料，讓學(xué)生知其然再知其所以然。學(xué)生對文本的解讀更加深入，進而體驗到文本中“苦”與“樂”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)：借助于“苦”，凸顯了“樂”。至此，學(xué)生先前的認知差異逐漸消弭，而個性化的多元解讀卻充盈著整個課堂。

整個案例中，教師允許并呵護學(xué)生的真實差異，并在教師的引導(dǎo)下消融了差異的存在，逐步走向了認知的共融，提升了學(xué)生的解讀能力。

二、在澄明賞析境界中消融師生差異

初中語文教材的選文已經(jīng)不同于小學(xué)階段以形象直觀思維為準則，更多地介入了理性思維、人生哲學(xué)。這與學(xué)生現(xiàn)有的生活實際以及理解能力還存在著一定的差距。如果沒有教師的悉心指導(dǎo)，學(xué)生則很有可能止步于原有的認知階段，客觀存在的差異性將無法消融，其意識生命也無從提升。鑒于此，教師應(yīng)該憑借自身更為開闊的文化視域啟發(fā)引領(lǐng)學(xué)生，從而實現(xiàn)學(xué)生能力的再度飛躍。

魯迅名篇《雪》呈現(xiàn)了兩種質(zhì)地迥異的雪，也造成了師生體認的最大分歧：一方面，學(xué)生認為作者偏愛朔方之雪，因其雄壯闊遠，氣勢威猛;另一方面，也有學(xué)生認為作者對江南之雪情有獨鐘，因為其色彩斑斕，彰顯出生機。在課堂教學(xué)引發(fā)的辯論中，不但沒有促成認知的統(tǒng)一，反而使得學(xué)生的自我認知更加強烈。面對這種局面，教師順應(yīng)學(xué)生的認知思維，引導(dǎo)學(xué)生嘗試將文中的意象“雪花”轉(zhuǎn)換為人之生命，而將文本中出現(xiàn)的三種情境“暖國之雨、江南之雪、朔方之雪”升格為高遠的人生境界。當(dāng)學(xué)生共同裹挾著這些認知再度踏上文本的解讀之路時，就會從文本第四自然段中的“但是”以及文末一句話中深掘作者蘊藏其中的縝密情思。最后，教師還拓展補充了魯迅早期關(guān)于生命價值的論述，從而使學(xué)生徹底意識到在這篇構(gòu)思精巧的散文中，作者借用江南雪為引子，強化了北方雪的孤傲，抒發(fā)了自身的內(nèi)在反抗氣質(zhì)。

客觀的差異，生成了師生雙方依托文本、深入文本的有效資源，在教師四兩撥千斤的指導(dǎo)下，學(xué)生對文學(xué)作品的賞析能力明顯提升。

三、在生發(fā)教學(xué)智慧中消弭師生差異

除了教材，很多教師都將教參視為救命稻草，文本解讀、教學(xué)建議，甚至是現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計，教師只管“拿來主義”便可萬事大吉。誠然，在教師專業(yè)化成長的道路上，教參曾經(jīng)在一大批青年教師快速成長的道路上起到過無可替代的作用，但終身寄希望于此，則又是教師專業(yè)化程度有效提升的瓶頸。如果教師能夠靜下心來，潛入文本認真研讀，自然會形成與教材觀點不同，甚至是背道而馳的觀點。這種教師自身與教參形成的差異，為教師教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施直接提供了較好的教學(xué)資源。

例如，在教學(xué)《林中小溪》一課時，學(xué)生憑借多年教參化模式的熏陶和應(yīng)試化教學(xué)的浸潤，很快就會提煉出“人生要充滿挑戰(zhàn)，否則將索然無趣”的觀念。這一認知的形成并非學(xué)生真正將心靈意識交付給文本，而是概念化、標簽化教學(xué)的條件反射，不免令人遺憾。而教師通過自主研讀教材，并借助其他閱讀材料，發(fā)現(xiàn)作者對人類自我中心的自然環(huán)境論嗤之以鼻，不同的生活方式只要適合于相應(yīng)的人群，就是值得贊頌的。本著這一認知理解，教師在教學(xué)這篇課文時就要引導(dǎo)學(xué)生重新回歸文本的細節(jié)之中，幫助學(xué)生重新探尋作者筆下的世界，轉(zhuǎn)換視角重新感受樹林的別樣情致。

最后，教師還對這篇課文的作者普利什文以及其作品的特點進行了補充說明，知道作品凸顯的人性之善的美學(xué)觀點曾經(jīng)遭遇統(tǒng)治者的嚴重批判，從而引導(dǎo)學(xué)生以更為深遠的視角和眼光知其人，感其文。

不同的時代有著不同的人生價值觀，這種變化契合了社會以及人類的自然發(fā)展。教師在解讀文本時，應(yīng)該不斷吸收最新的研究成果，為學(xué)生多元化、個性化體驗奠定堅實的理論基礎(chǔ)，從而在消融差異認知的基礎(chǔ)上，將初中語文課堂推向更為靈動之處。

（責(zé)任編輯陳劍平）