創(chuàng)設(shè)有效沖突，歷練學生思維

章素華

新課程改革以來一直呼吁學生以探究的方式主動參與到數(shù)學學習過程中。筆者認為制造學生的認知沖突是提升學生主動參與熱情、發(fā)展思維深度的必然選擇。下面結(jié)合筆者自身教學以及聽課中的成功教學案例談?wù)勅绾卧跀?shù)學課堂教學中進行認知沖突的有效創(chuàng)設(shè)。

一、在懸念設(shè)置中引發(fā)認知沖突，喚醒學生思維

【案例1】 執(zhí)教“認識厘米”導(dǎo)入時的教學片斷。

黑貓警長捉住“一只耳”后交代寶物藏在石頭正南方4腳長的地方。黑貓警長順利找到石頭，并在正南方4腳長的地方挖掘，可怎么也找不到寶物。教師順勢引發(fā)學生猜測原因，有的學生認為挖得不夠深，有的學生認為“一只耳”說謊，有的想到“一只耳”的腳和警長的腳并不一樣長，挖掘的地方不對。

師：生活中如果每個人都以自己的標準測量距離，很不方便，有什么好方法嗎？

生：可以使用同一個長度來量，這樣就統(tǒng)一了。

師：是啊！今天我們就來學習一個長度單位。（板書：厘米）

本案例中，教師依循學生的興趣點創(chuàng)設(shè)了黑貓警長的情境，并通過“找不到寶物”的懸念，引發(fā)了學生內(nèi)心的認知沖突。在創(chuàng)設(shè)的情境中，學生自主探究的主動性被充分激活。

由此可見，在數(shù)學教學中教師應(yīng)該在充分尊重年齡認知能力、教材特質(zhì)的基礎(chǔ)上，為學生營造思維認知的矛盾沖突，從而將學生的思維之花點燃。

二、在質(zhì)疑舊知中引發(fā)認知沖突，開啟學生思維

【案例2】 “確定位置”的教學

1.設(shè)置情境，喚醒經(jīng)驗

四只小羊橫排站立，其中第二只是灰太狼偽裝而成，請找出來。學生提出無法確定，從左邊數(shù)和從右邊數(shù)，答案是不一樣的。教師小結(jié)：要確定位置不僅要知道在第幾個，還要知道辨認的順序。

2.升級情境，引發(fā)新知

灰太狼又混進了羊隊方陣中，從左邊數(shù)第三個，請找出灰太狼！學生依然眾說紛紜，答案不一。教師假裝疑惑：已經(jīng)知道了第幾個，也知道了辨認的順序，怎么還不能確定呢？學生通過對比前后兩種情境的不同，明白了在方陣中還需要知道是第幾排才能進行確定。

教師創(chuàng)設(shè)了兩個不同的情境：在第一個情境中，旨在喚醒學生既得的經(jīng)驗儲備，明確在單列隊伍中確定位置需要的兩個必要條件；學生之前形成的既得經(jīng)驗在第二個升級情境中就顯得捉襟見肘，遭遇了認知的矛盾沖突。在全新的問題面前，學生積極運轉(zhuǎn)思維投入其中，體驗到必須要知道“兩個第幾”才能準確確認位置。

三、在開掘陷阱中引發(fā)認知沖突，深化學生思維

【案例3】 “體積和容積”教學片斷

1.對比常見物體的體積

揭示出體積的概念后，教師讓學生對比雞蛋和蘋果，蘋果和西瓜的體積。學生快速回答前者蘋果體積大，而后者則是西瓜體積大。接著，教師讓學生從現(xiàn)實生活中選擇相應(yīng)的事物自主比較，提升對體積的概念認知。

2.閉眼感知，比照體積

學生蒙上雙眼，教師在其左右臂上分別掛上了鐵球和泡沫，讓其說說體積的大小。該生毫不猶豫猜測肯定是左臂上的事物體積大，但摘掉布條，該生才恍然大悟，原來分量重并不代表體積大，判斷體積的大小，更要從事物所占的空間入手。

第一步的設(shè)計，教師通過生活中原始經(jīng)驗誘使學生形成“事物重則體積大”這一并不科學的認知體驗，從而故意將學生引入到第二步中關(guān)于“鐵球和泡沫”的體積對比中。學生不自覺掉入到教師故意開掘的陷阱中。實踐驗證使得學生的認知體驗立刻進行思維方向的調(diào)整，從而更加有效地進行正確的判斷。

在整個教學中，教師不著痕跡地將學生引入學習實踐中來，通過“誤解”和實際的驗證引發(fā)了學生的頓悟。

四、在變招探析中引發(fā)認知沖突，提升學生思維

【案例4 】 “倍的認識”教學片段

師：小明有3個蘋果，6個梨子，蘋果和梨子個數(shù)是什么關(guān)系？

生1：蘋果比梨子少3個，梨子比蘋果多3個。

生2：梨子是蘋果的2倍。

（教師要求學生擺放實物）

生3：蘋果3個，梨子3個3個地擺，一共有兩個3個，所以是蘋果的兩倍。

師：小明有4個蘋果，8個梨子呢？為什么不同的數(shù)字卻都是兩倍？

生4：梨子都是有蘋果兩倍那么多。

師（出示了5個蘋果和9個梨子后進行重新擺放：5個蘋果單放形成一份，而將9個梨子分別擺放成5個和4個兩份）：這是兩倍嗎？

生5：不是。雖然梨子有兩份，其中一份和蘋果的個數(shù)都一樣，是5個。但另一份卻只有4個，和蘋果的個數(shù)并不相等。所以，這兩份加起來并不是蘋果的兩倍。

教師在學生對“倍”的概念形成了一定的認知之后，為學生呈現(xiàn)出“每一份個數(shù)變化而倍數(shù)不變”的事實，從而形成認知沖突，讓學生在共性規(guī)律的認知中深化“倍數(shù)”的概念內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上，借助蘋果梨子之間并不存在兩倍關(guān)系的反面事例，將學生的認知沖突進一步升華，從而再次深化對“倍”的認知。

可見，課堂教學中，學生在教師的引導(dǎo)下經(jīng)歷沖突制造、沖突解決的過程，能夠?qū)崿F(xiàn)其認知結(jié)構(gòu)從平衡到失衡再到平衡的往復(fù)，從而使得思維得到不斷提升。

（責編 金 鈴）endprint