以小說(shuō)情節(jié)為核心概念的多元化學(xué)習(xí)策略初探

吳銀貞

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識(shí)，包括重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分。對(duì)語(yǔ)文學(xué)科而言，語(yǔ)文學(xué)習(xí)等于生活的外延，要對(duì)其核心概念清晰化梳理并不易。然而，如需改變語(yǔ)文學(xué)科重復(fù)耕作的低效和缺少序列的混雜，根據(jù)不同學(xué)年段的重點(diǎn)確立出語(yǔ)文核心概念十分必要。

語(yǔ)文核心概念的知識(shí)劃分方式，可按照文本不同的特點(diǎn)，如主題、文本或某知識(shí)點(diǎn)等不同角度進(jìn)行劃分， “杰出人物”、“科學(xué)與藝術(shù)”、“小說(shuō)單元”等都可成為核心概念。教師可發(fā)揮自主性，進(jìn)行課程的開(kāi)發(fā)，利用不同單元進(jìn)行建構(gòu)，形成適合學(xué)生學(xué)情的核心概念體系，從而使學(xué)生形成有序列的學(xué)習(xí)過(guò)程。

核心概念的界定要以教材重點(diǎn)及學(xué)生興趣前提。因此，筆者根據(jù)任教高一學(xué)段確定小說(shuō)情節(jié)為核心概念。高一教材中有小說(shuō)12篇，古典、現(xiàn)代、短篇、長(zhǎng)篇類型多樣，從高考形勢(shì)來(lái)看，小說(shuō)作為考點(diǎn)而言是一支“潛力股”。錢理群說(shuō)，小說(shuō)對(duì)于人的研究、對(duì)于人的理解、對(duì)于人的復(fù)雜性的表現(xiàn)。所表現(xiàn)人自身以及人與人之間、人與社會(huì)之間關(guān)系的復(fù)雜性的深度和豐富性，是其他藝術(shù)樣式無(wú)法與其相媲美的。當(dāng)然，概念要放于一定應(yīng)用性情境下才會(huì)生動(dòng)、有意義。小說(shuō)情節(jié)為核心概念的學(xué)習(xí)需根據(jù)學(xué)生的不同認(rèn)知風(fēng)格，在具體的情境對(duì)話中探尋出適合的多元化學(xué)習(xí)策略。

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有效學(xué)習(xí)的方法或技能。從學(xué)生這一主體對(duì)象而言，小說(shuō)情節(jié)的學(xué)習(xí)策略應(yīng)是多元的，是實(shí)現(xiàn)從“教本”到“學(xué)本”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者無(wú)論在學(xué)習(xí)策略采用頻度還是種類上都表現(xiàn)出非常大的差異。根據(jù)加德納的人類認(rèn)知能力差異性、認(rèn)知風(fēng)格的不同、文化基礎(chǔ)的不同甚至環(huán)境的差異都決定了學(xué)生即使在學(xué)習(xí)同一對(duì)象時(shí)所使用的學(xué)習(xí)策略并不是單一的，更何況小說(shuō)情節(jié)類型也各有不同。除了跌宕起伏、一波三折的情節(jié)類型，還有情節(jié)淡化的類型。以小說(shuō)情節(jié)為核心概念的學(xué)習(xí)必然體現(xiàn)為多元化的過(guò)程，通過(guò)課堂實(shí)踐，總結(jié)如下。

第一，運(yùn)用復(fù)述的學(xué)習(xí)策略來(lái)掌握小說(shuō)情節(jié)的核心概念。

復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。雖然運(yùn)用普遍，卻是非常適合小說(shuō)的一種學(xué)習(xí)策略。

比如《邊城》的復(fù)述學(xué)習(xí)策略可采用先由學(xué)生直接復(fù)述故事情節(jié)，在此基礎(chǔ)上學(xué)生再用小標(biāo)題形式把故事情節(jié)的不同階段概括出來(lái)；《最后的常春藤葉》可以讓學(xué)生分別以蘇珊口吻、瓊西口吻、貝爾曼口吻來(lái)替代小說(shuō)中第三人稱的敘述視角來(lái)復(fù)述小說(shuō)情節(jié)。

為什么同樣的復(fù)述學(xué)習(xí)策略運(yùn)用方式上有所不同呢？《邊城》是一篇情節(jié)淡化的小說(shuō)，它的美或價(jià)值在于它的詩(shī)情畫(huà)意，因此采用簡(jiǎn)略的復(fù)述法；《最后的常春藤葉》是一篇有精巧構(gòu)思情節(jié)的小說(shuō)，通過(guò)不同人物敘述視角復(fù)述與原小說(shuō)情節(jié)比較，體會(huì)小說(shuō)情節(jié)的魅力，掌握小說(shuō)敘述視角這一核心概念。

第二，運(yùn)用元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略鑒賞小說(shuō)情節(jié)。

《最后的常春藤葉》可以引導(dǎo)學(xué)生鑒賞小說(shuō)“意料之外，情理當(dāng)中”的結(jié)尾藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生尋找情節(jié)的逆轉(zhuǎn)之處。如瓊西的康復(fù)和貝爾曼的突然死亡形成了逆轉(zhuǎn)，貝爾曼性格在小說(shuō)前部與后部形成逆轉(zhuǎn)，作者對(duì)貝爾曼評(píng)價(jià)在結(jié)尾處形成了逆轉(zhuǎn)等。探討這種“逆轉(zhuǎn)”情節(jié)突然嗎？對(duì)小說(shuō)而言作用何在？這種學(xué)習(xí)策略運(yùn)用避免了空洞的貼標(biāo)簽式的鑒賞，將“意料之外，情理當(dāng)中”的鑒賞落到實(shí)處。

《邊城》的學(xué)習(xí)可先讓學(xué)生對(duì)結(jié)局進(jìn)行續(xù)寫(xiě)，然后展開(kāi)交流鑒賞。結(jié)局續(xù)寫(xiě)有開(kāi)放的空間，但不意味著可天馬行空，還須符合人物性格特點(diǎn)、小說(shuō)的氛圍以及事理發(fā)展的邏輯順序。雖然“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但“一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”。教師可以設(shè)計(jì)如下表格（見(jiàn)表1），讓學(xué)生對(duì)結(jié)局的設(shè)計(jì)從原小說(shuō)中尋找續(xù)寫(xiě)成立的依據(jù)。

這一學(xué)習(xí)策略是過(guò)程化的學(xué)習(xí)，是通過(guò)學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的了解和控制，也稱為元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，有助于學(xué)生有效安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)生在鑒賞“意料之外，情理當(dāng)中”時(shí)，可以憑借對(duì)認(rèn)知過(guò)程的了解，利用資源管理策略，借助相關(guān)的背景資料和文本內(nèi)的有效信息，在文本解讀中調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程，層層推進(jìn)式地認(rèn)識(shí)到“逆轉(zhuǎn)”的體現(xiàn)，找出其意料和合理之處或是對(duì)結(jié)局的余味進(jìn)行品味，這是符合學(xué)生元認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)策略。課堂實(shí)踐證明，學(xué)生再認(rèn)知涉及對(duì)刺激的模式進(jìn)行再認(rèn)和分類的能力，這一模式有助于其對(duì)情節(jié)淡化和情節(jié)突出不同類型的小說(shuō)進(jìn)行鑒賞。

第三，運(yùn)用比較分析法促進(jìn)對(duì)小說(shuō)情節(jié)核心概念的把握。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)小說(shuō)情節(jié)這一核心概念，學(xué)習(xí)策略并不是單一孤立的，不是兩者只可選其一。比如《邊城》與《最后的常春藤葉》可以采用比較分析學(xué)習(xí)策略，如讓學(xué)生思考兩篇小說(shuō)的逆轉(zhuǎn)式結(jié)尾能不能互換？為什么？學(xué)習(xí)《促織》可以將課文與靈感所來(lái)源的民間故事進(jìn)行對(duì)比。經(jīng)過(guò)比較分析法讓學(xué)生懂得故事和小說(shuō)之間的區(qū)別之一在于其情節(jié)性，從而體會(huì)古典小說(shuō)的特點(diǎn)，即情節(jié)波瀾起伏，委婉曲折，引人入勝，以述說(shuō)為主。

第四，運(yùn)用資源管理策略獲得學(xué)習(xí)小說(shuō)情節(jié)的支持策略。

資源管理策略是指輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)有重要作用。它主要包括時(shí)間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、尋求支持策略等，成功使用這些策略可以幫助學(xué)生適應(yīng)環(huán)境以及自身需要。

如學(xué)習(xí)《促織》時(shí)要體會(huì)小說(shuō)主題吏治的腐化和人的異化需借助知人論世的方法，了解蒲松齡屢試不中的人生經(jīng)歷和古代科舉制度的相關(guān)背景，了解作者借明朝事來(lái)映射現(xiàn)實(shí)社會(huì)的意圖，需對(duì)當(dāng)時(shí)統(tǒng)治的專制有所了解。學(xué)生尋求支持的策略可借用圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)等平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

第五，運(yùn)用圖示法認(rèn)知策略學(xué)習(xí)小說(shuō)情節(jié)的核心概念。

學(xué)習(xí)《促織》時(shí)可以采用兩步驟。一是抓住小說(shuō)的線索來(lái)梳理小說(shuō)情節(jié)，可用“征促織—得促織—失促織—化促織—斗促織—獻(xiàn)促織”圖示法來(lái)體現(xiàn)。二是用波浪線劃出成名的命運(yùn)或心理起伏，呈現(xiàn)為：

這種用圖示學(xué)習(xí)的策略能化繁為簡(jiǎn)，直觀感受情節(jié)的曲折之美，更適合視覺(jué)認(rèn)識(shí)風(fēng)格的學(xué)生，能迅速抓住小說(shuō)的情節(jié)特征。

第六，運(yùn)用聯(lián)想想象式學(xué)習(xí)策略來(lái)掌握小說(shuō)情節(jié)的核心概念。

這種策略有利于構(gòu)建學(xué)生心理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，帶著不同的小說(shuō)情節(jié)閱讀體悟，展開(kāi)想象的空間，進(jìn)行合理構(gòu)建的一種學(xué)習(xí)策略。這種學(xué)習(xí)策略同樣也是參與式體驗(yàn)的情境學(xué)習(xí)。學(xué)生的課堂實(shí)踐活動(dòng)之后還要將讀者的構(gòu)建回到文本中，以防止產(chǎn)生脫離原文本本意的歪曲解讀，這本身就是一次“二度合作”，這種方式的背后所運(yùn)用的是一種動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)策略。只有將小說(shuō)情節(jié)學(xué)習(xí)落實(shí)在行動(dòng)上，才能獲得學(xué)習(xí)能力的提升。

不過(guò)，小說(shuō)情節(jié)核心概念的學(xué)習(xí)策略也不可能找到放之四海皆準(zhǔn)的模式，在實(shí)踐的研究中還需要更多的實(shí)證來(lái)探尋小說(shuō)情節(jié)核心概念更多元化的學(xué)習(xí)策略?！皸l條道路通羅馬”，怎樣找到一條更近、更有效的學(xué)習(xí)之路？我認(rèn)為，不論學(xué)習(xí)策略如何多元，關(guān)鍵還是要抓住小說(shuō)情節(jié)的不同特點(diǎn)，將該概念的學(xué)習(xí)放在一個(gè)有序列的周期內(nèi)。

（責(zé)任編輯 劉 穎）