透視當(dāng)前中小學(xué)的合作學(xué)習(xí)：異化與超越

陳龍翔　張偉平

[摘 要] 新課程實(shí)施以來，合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)策略廣泛應(yīng)用于全國中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中。然而合作學(xué)習(xí)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中存在“一哄而上”、組織隨性、過程失控和評價(jià)失真等諸多亟需解決的問題。試運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)方法論，從認(rèn)知性謬誤、研究性缺失、角色扮演移位、動(dòng)態(tài)調(diào)適虛化和評價(jià)形態(tài)刻板化等角度系統(tǒng)剖析其癥結(jié)，并建議從強(qiáng)化內(nèi)涵認(rèn)知?dú)w真、提升合作意識與技能、同質(zhì)異質(zhì)互補(bǔ)分組、“輕輕推動(dòng)”與適時(shí)調(diào)控、構(gòu)建多元評價(jià)模式等方面優(yōu)化合作學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用。

[關(guān)鍵詞] 中小學(xué)；合作學(xué)習(xí)；異化；超越與對策

[中圖分類號] G622 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）03-0110-04

20世紀(jì)70年代末，合作學(xué)習(xí)在美國興起，現(xiàn)在已經(jīng)成為“當(dāng)代教育理論、研究和實(shí)踐領(lǐng)域中影響最大和最為成功的改革之一”[1]。20世紀(jì)90年代初期，合作學(xué)習(xí)開始以小組活動(dòng)的形式運(yùn)用于我國的教學(xué)實(shí)踐中，此后浙江、山東各地開展了有關(guān)合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究[2]。2001年頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中指出：“鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長。”[3]新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方法，倡導(dǎo)有利于形成這三種學(xué)習(xí)方法的教學(xué)方法。課堂是對話、溝通、交往、合作、探究、展示的平臺。教學(xué)從本質(zhì)上說是一種“溝通”與“合作”的活動(dòng)[4]。那么，合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是什么？它實(shí)質(zhì)上是一種以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，系統(tǒng)科學(xué)地利用教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，以團(tuán)體成績?yōu)橹饕u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，借以達(dá)成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)策略[5]。

1 令人憂慮的亂象

新課程實(shí)施以來，合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)策略廣泛應(yīng)用于全國中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中。然而合作學(xué)習(xí)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中存在諸多亟需解決的問題。

1.1 “一哄而上”

多數(shù)教師對合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及適用條件認(rèn)識不充分，有的甚至存在誤解和曲解。一些教師為了趕時(shí)髦，緊跟合作學(xué)習(xí)“盛行之風(fēng)”，不顧學(xué)校的教學(xué)設(shè)施和條件，不管教材知識和授課內(nèi)容，不考慮學(xué)生意愿和積極性等因素，一哄而上將合作學(xué)習(xí)全面鋪開。更有甚者，不論合適與否，課必用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，言必及合作學(xué)習(xí)的教學(xué)“成果”。對合作學(xué)習(xí)過多不切實(shí)際的運(yùn)用導(dǎo)致教師缺乏教學(xué)機(jī)智，學(xué)生疲于應(yīng)對形式主義，教學(xué)資源嚴(yán)重浪費(fèi)。由此，合作學(xué)習(xí)反而加劇了教學(xué)的“低效化”。

1.2 組織隨性

盡管有些教師對于合作學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識較為深刻，不盲目跟風(fēng)，綜合考慮實(shí)際情況，精心設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)，然而合作學(xué)習(xí)的分組卻不甚科學(xué)。通常，教師為了教學(xué)的便利，極少顧及甚至不考慮學(xué)生的個(gè)體情況，直接指定前后左右相鄰4個(gè)座位的學(xué)生為一個(gè)小組。學(xué)生座位一般是按身高排列，短時(shí)間內(nèi)是相對固定的，因此小組組員在相當(dāng)長時(shí)期內(nèi)是固定不變的。于此相反，有的教師則完全聽?wèi){學(xué)生按照自己的喜好分組。學(xué)生之間存在各種各樣的正式、非正式集體，絕大多數(shù)學(xué)生自發(fā)按人際關(guān)系的親疏分組，各組之間組員數(shù)量差異大，同學(xué)之間親疏關(guān)系的驟變又使得組員流動(dòng)性極大。

1.3 過程失控

雖然一些合作學(xué)習(xí)的小組是經(jīng)過師生協(xié)商、合理劃分和適時(shí)調(diào)整的，但是合作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中教師難以掌控局面，學(xué)生不愿相互合作，合作學(xué)習(xí)只有“合作”之名，而無“合作”之實(shí)。大多數(shù)教師仍舊是保守的“一言堂”，全盤操控各組學(xué)生的角色分配和互動(dòng)任務(wù)，學(xué)生如穿線的木偶，無需也不可能有自發(fā)合作，只要聽從教師接踵而至的繁雜指揮即可。組員角色基本固定，各組任務(wù)難度相同，學(xué)有余力的學(xué)生“吃不飽”，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生“跟不上”。有的教師卻相當(dāng)“激進(jìn)”，把合作學(xué)習(xí)當(dāng)做學(xué)生自學(xué)，甚至退出課堂，對學(xué)生放任自流。殊不知學(xué)生自發(fā)的合作意識淡薄，成績往自己身上攬，過失讓其他組員擔(dān)。小組組員之間競爭壓制了合作，輕松的任務(wù)搶著做，繁重的任務(wù)相互推諉。沒有教師的合理調(diào)控，小組角色強(qiáng)勢弱勢兩極分化嚴(yán)重并趨于固定，能力強(qiáng)的組員始終是“獨(dú)當(dāng)一面”的領(lǐng)導(dǎo)者，能力弱的組員一直有抵觸情緒或者干脆“陰奉陽違”，拒絕合作。

1.4 評價(jià)失真

縱使部分合作學(xué)習(xí)小組的教學(xué)過程名符其實(shí)，有教師的幫助和引導(dǎo)、學(xué)生的自發(fā)合作，合作學(xué)習(xí)的評價(jià)環(huán)節(jié)依然不盡完善。不少教師對學(xué)生的評價(jià)存在“重結(jié)果、輕過程”現(xiàn)象，只以總結(jié)性評價(jià)——作業(yè)及考試成績論成敗，不以形成性評價(jià)——學(xué)習(xí)能力的提高、合作意識及技能等的增強(qiáng)判高下。過分側(cè)重對合作學(xué)習(xí)小組組員個(gè)人的評價(jià)，極少涉及對小組集體的評價(jià)，也是多數(shù)教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)的誤區(qū)。合作學(xué)習(xí)的評價(jià)中缺乏小組組員的自我評價(jià)和相互評價(jià)，只有教師的一種聲音。凡此種種都對合作學(xué)習(xí)評價(jià)的真實(shí)性造成不同程度的影響。

2 問題癥結(jié)何在

對以上問題，筆者試運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)方法論從認(rèn)知性謬誤、研究性缺失、角色扮演移位、動(dòng)態(tài)調(diào)適虛化和評價(jià)形態(tài)刻板化等角度診斷其癥結(jié)所在。

2.1 認(rèn)知性謬誤

教師和學(xué)生對于合作學(xué)習(xí)存在不同程度的錯(cuò)誤認(rèn)識，這是教學(xué)實(shí)踐中存在問題的濫觴。人的認(rèn)識和實(shí)踐是一個(gè)二元系統(tǒng)，系統(tǒng)具有相關(guān)性，同一系統(tǒng)的不同元素之間按一定方式相互聯(lián)系、相互作用[6]。人的認(rèn)識和實(shí)踐是密切相關(guān)的，認(rèn)識是實(shí)踐的先導(dǎo)，實(shí)踐又對認(rèn)識進(jìn)行修正。教師對合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵缺乏深刻的本質(zhì)的認(rèn)識，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是“萬金油”，不論何種教學(xué)條件都將其投入到教學(xué)實(shí)踐中，從而使得合作學(xué)習(xí)運(yùn)用泛化；不根據(jù)學(xué)生情況的差異和教材知識、授課內(nèi)容的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整運(yùn)用，也導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)運(yùn)用中分組、控制和評價(jià)環(huán)節(jié)出現(xiàn)諸多問題。而且教師沒有對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深刻反思，不能對錯(cuò)誤的認(rèn)識進(jìn)行修正，陷入了“認(rèn)識錯(cuò)誤-實(shí)踐不理想-再認(rèn)識更加錯(cuò)誤-再實(shí)踐更加不理想”的惡性循環(huán)。學(xué)生對合作學(xué)習(xí)缺乏理性的認(rèn)識，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)只是小組活動(dòng)，導(dǎo)致按個(gè)人喜好隨意分組；合作意識的缺乏又導(dǎo)致小組在任務(wù)分配、角色扮演和相互評價(jià)時(shí)出現(xiàn)矛盾，這也助長了合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中組織的隨意性和過程的失控度。學(xué)生合作意識匱乏，不愿合作，使得教學(xué)實(shí)踐中合作技能得不到提高，反過來又影響合作意識的增強(qiáng)，同樣步入與教師相似的惡性循環(huán)。

2.2 研究性缺失

教師對合作學(xué)習(xí)的分組和學(xué)習(xí)主體的特質(zhì)缺乏研究是造成合作學(xué)習(xí)中組織隨性的根本原因。合作學(xué)習(xí)的分組中，每個(gè)學(xué)生是各自小組下的子系統(tǒng)，每個(gè)小組又是全班學(xué)生下的子系統(tǒng)。相同的要素按不同的結(jié)構(gòu)組織起來，系統(tǒng)的功能有優(yōu)劣高低之分，甚至?xí)a(chǎn)生性質(zhì)不同的功能[6]。教師沒有對合作學(xué)習(xí)的分組及其產(chǎn)生的教學(xué)效果之間的相關(guān)性進(jìn)行透徹研究，隨意的分組形式無法最大限度發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的功能，反而會(huì)引起學(xué)生間合作和競爭的失衡，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)收效甚微甚至弊大于利。作為合作學(xué)習(xí)主體的每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)自組織系統(tǒng)，由學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知方式、性別、興趣愛好、特長能力、家庭社會(huì)背景等要素組成。自組織系統(tǒng)具有非線性，組成系統(tǒng)的要素在性質(zhì)上相互獨(dú)立且有相當(dāng)?shù)牟町怺7]。每個(gè)學(xué)生各要素之間都存在不同程度的相似性或差異性，教師對學(xué)生的各項(xiàng)特質(zhì)研究不夠，不了解每個(gè)學(xué)生的特殊情況，無法對學(xué)生進(jìn)行合理分組，也難以分門別類地對其進(jìn)行因材施教。

2.3 角色扮演移位

合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中過程的失控主要是由于教師和學(xué)生所扮演的角色出現(xiàn)偏差——或相互對立，或互不相干。自組織系統(tǒng)具有開放性，與外界有物質(zhì)、能量和信息的交換[7]。學(xué)生、小組和班級各級自組織系統(tǒng)都與教師這一外界環(huán)境有信息交互，教師調(diào)控各組的合作任務(wù)以及組內(nèi)學(xué)生的角色分配，學(xué)生、小組和班級各級系統(tǒng)都對教師作出反饋，如任務(wù)完成情況和素質(zhì)、能力發(fā)展?fàn)顩r等。教師“一言堂”，學(xué)生導(dǎo)致了教師和學(xué)生形成“壓迫者”與“被壓迫者”的對立關(guān)系，系統(tǒng)轉(zhuǎn)入控制與被控制的狀態(tài)；而教師讓學(xué)生自學(xué)，給予學(xué)生完全的“自由”則使得教師和學(xué)生變成“旁觀者”與“當(dāng)局者”的漠然關(guān)系，系統(tǒng)走入無序的混沌?？梢?，學(xué)生、小組和班級各級自組織系統(tǒng)過于開放和完全封閉都不能促成師生之間合理角色關(guān)系的建立，終將導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐中失去控制。

2.4 動(dòng)態(tài)調(diào)適虛化

前述合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中的4類問題都與動(dòng)態(tài)調(diào)適的匱乏有關(guān)。自組織系統(tǒng)具有漲落和非穩(wěn)定性[7]。由此可推知自組織系統(tǒng)具有動(dòng)態(tài)性，動(dòng)態(tài)性貫穿于合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)中。人的認(rèn)識和實(shí)踐這一自組織系統(tǒng)具有動(dòng)態(tài)性，認(rèn)識隨實(shí)踐的深化不斷地變化發(fā)展。教師和學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中對合作學(xué)習(xí)抱有固有偏見，沒有在教學(xué)實(shí)踐中不斷深化對合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)識，不利于合作學(xué)習(xí)的有效運(yùn)用。學(xué)生、小組和班級各級自組織系統(tǒng)都具有動(dòng)態(tài)性，學(xué)生各方面的學(xué)習(xí)情況在不斷地變化發(fā)展，學(xué)生的角色分配、小組的分組情況、學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度和對各級系統(tǒng)的反饋評價(jià)都需要及時(shí)的動(dòng)態(tài)調(diào)整。正是忽視了各級自組織系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性，缺少對角色分配、分組情況和任務(wù)難易程度等的適時(shí)調(diào)適，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)的運(yùn)用停滯不前或誤入歧途。

2.5 評價(jià)形態(tài)刻板化

反饋與評價(jià)模式過于單一、刻板是導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中評價(jià)失真的主要原因。合作學(xué)習(xí)的反饋與評價(jià)模式是一個(gè)系統(tǒng)，系統(tǒng)具有多元性，而合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中的反饋與評價(jià)卻與多元性背道而馳[6]。評價(jià)目的偏重終結(jié)性，忽視對學(xué)生能力、素質(zhì)在教學(xué)過程中獲得發(fā)展的評價(jià)。評價(jià)主體僅限教師單極，學(xué)生極少或完全沒有機(jī)會(huì)作為學(xué)習(xí)主體參與評價(jià)。評價(jià)手段只有定量一種，評價(jià)內(nèi)容僅有分?jǐn)?shù)一項(xiàng)，即所謂的“以考代評”，以致于對學(xué)生各方面素質(zhì)與能力水平的評定在考分的強(qiáng)制量化下有不同程度的失真。評價(jià)對象過于側(cè)重學(xué)生個(gè)體，過多關(guān)注個(gè)人的優(yōu)異表現(xiàn)，很少有對小組共創(chuàng)成果的客觀評價(jià)，這也是導(dǎo)致學(xué)生不愿合作的重要原因。系統(tǒng)的多元性是系統(tǒng)健康運(yùn)行的基本要求，缺乏多元性的反饋與評價(jià)模式很難從不同方面準(zhǔn)確有效地反映合作學(xué)習(xí)的真實(shí)成效，更談不上促使合作學(xué)習(xí)“更上一層樓”。

3 優(yōu)化對策舉略

藉由上述合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐癥結(jié)的診斷，筆者認(rèn)為可以從以下方面優(yōu)化合作學(xué)習(xí)的運(yùn)用。

3.1 強(qiáng)化內(nèi)涵認(rèn)知?dú)w真

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，能否從本質(zhì)上深刻認(rèn)知合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵將從源頭上影響合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐的順利進(jìn)行。教師強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)知?dú)w真，首要是要對合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)策略的適用條件了如指掌。不是所有教學(xué)內(nèi)容都適合運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)一般以具有一定的探究發(fā)現(xiàn)價(jià)值和討論合作需要為宜。概念定義類的知識并不利于合作學(xué)習(xí)發(fā)揮功效，而探尋知識的因果及相互關(guān)系則是合作學(xué)習(xí)施展拳腳的用武之地。合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度同樣不能過于艱澀或者過于輕松，而是以處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”最為合適。將知識比喻成果樹上的“蘋果”，能力提高比喻成學(xué)生吃蘋果獲得的“營養(yǎng)”。學(xué)生對于踮起腳能夠到的“蘋果”最有獲得欲望，也最能使學(xué)生獲得“營養(yǎng)”，而過低的“蘋果”學(xué)生沒有采集的欲望，過高的“蘋果”學(xué)生跳起來也夠不到，學(xué)生都無法吸收兩者的“營養(yǎng)”?！白罱l(fā)展區(qū)”總是隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的深入而發(fā)生變化，對于學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度也應(yīng)依此調(diào)整。此后，教師應(yīng)對合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行積極的反思，進(jìn)一步深化對合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)知，返璞歸真，更好地把握合作學(xué)習(xí)的精髓。

3.2 提升合作意識與技能

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐不能忽視提升學(xué)生的合作意識與技能，否則合作學(xué)習(xí)將變成教師的“獨(dú)角戲”，學(xué)生卻“作而不合”?！爸切兄肌?，教師不論在課內(nèi)還是課外都要通過各種方式培養(yǎng)學(xué)生的合作意識。實(shí)行集體主義教育，幫助學(xué)生正確認(rèn)識“個(gè)人”和“集體”的關(guān)系，只有通力合作才能產(chǎn)生“1+1>2”的學(xué)習(xí)效果[8]。倡導(dǎo)合作并不是要舍棄競爭，而是使學(xué)生學(xué)會(huì)在競爭中合作，在合作中競爭，從而相互鞭策，共同發(fā)展?！靶惺侵伞保處熢诤献鲗W(xué)習(xí)的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中都要盡力促成學(xué)生的合作。通過日常教學(xué)活動(dòng)實(shí)時(shí)鍛煉學(xué)生的社交技能，把合作意識的提高落到實(shí)處[8]。合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中特別要培養(yǎng)學(xué)生“有禮傾聽”和“切實(shí)表達(dá)”的能力，使學(xué)生相互尊重，學(xué)會(huì)分享，勇于承擔(dān)個(gè)人責(zé)任，以團(tuán)隊(duì)取得進(jìn)步為榮。師生之間、生生之間的良性交流和互動(dòng)都是提升學(xué)生合作意識和技能的有效途徑。

3.3 同質(zhì)異質(zhì)互補(bǔ)分組

合作學(xué)習(xí)的分組是其運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中的至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，缺乏對學(xué)生特點(diǎn)和科學(xué)分組形式的研究難以使合作學(xué)習(xí)的功效最大化。合作學(xué)習(xí)的全體同學(xué)是一個(gè)自組織系統(tǒng)，其下包括各個(gè)小組的一級子系統(tǒng)和組內(nèi)各個(gè)同學(xué)的二級子系統(tǒng)。競爭與合作是協(xié)同學(xué)的兩個(gè)基本概念，各個(gè)小組間存在著競爭與合作，組內(nèi)各個(gè)學(xué)生間也存在競爭與合作[7]。每個(gè)學(xué)生之間都存在著不同方面、不同程度的差異，可以按學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知方式、性別、興趣愛好、特長能力、家庭社會(huì)背景等因素將其歸類為同質(zhì)或異質(zhì)。同質(zhì)的子系統(tǒng)之間競爭強(qiáng)于合作，異質(zhì)的子系統(tǒng)之間合作強(qiáng)于競爭。組內(nèi)學(xué)生之間和小組之間既需要合作——團(tuán)結(jié)協(xié)作，共創(chuàng)佳績，也少不了競爭——你追我趕，各有所長，因此合作學(xué)習(xí)需要采用同質(zhì)異質(zhì)互補(bǔ)的分組形式來平衡組內(nèi)學(xué)生之間和小組之間的競爭和合作。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐中以學(xué)習(xí)為主，學(xué)習(xí)能力是學(xué)生的核心要素，其他要素相對次要。學(xué)習(xí)能力的異質(zhì)會(huì)造成合作中競爭不足，合作學(xué)習(xí)只有合作的形式而無合作的成果，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的同學(xué)沒有發(fā)展動(dòng)力，學(xué)習(xí)能力弱的同學(xué)得不到其他同學(xué)適當(dāng)?shù)膸椭?。認(rèn)知方式、性別、興趣愛好、特長能力、家庭社會(huì)背景等要素的同質(zhì)則會(huì)使合作學(xué)習(xí)競爭有余、合作不足，從而違背合作學(xué)習(xí)的初衷，小組之間由于差異過大也很難保證足夠的交流。因此合作學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)能力同質(zhì)和其他要素異質(zhì)的形式來分組，并且定期根據(jù)學(xué)生情況的變化與學(xué)生協(xié)商調(diào)整分組，保障學(xué)習(xí)上足夠的競爭和其他方面充分的合作，促使合作學(xué)習(xí)高效運(yùn)作。

3.4 “輕輕推動(dòng)”與適時(shí)調(diào)控

師生間良好的角色互動(dòng)是合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略成功運(yùn)用的關(guān)鍵所在。自組織系統(tǒng)有耗散結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)在適當(dāng)?shù)耐饨巛斎胂伦园l(fā)形成耗散結(jié)構(gòu)[7]。合作學(xué)習(xí)這一全體同學(xué)自組織系統(tǒng)需要教師適當(dāng)?shù)恼{(diào)控才能由無序走向有序，轉(zhuǎn)入耗散結(jié)構(gòu)。教師的角色不是“一手遮天”——全面控制各組學(xué)生的角色分配和互動(dòng)任務(wù)，也不是“看不見的手”——對學(xué)生放任自流，將合作學(xué)習(xí)與學(xué)生自學(xué)劃等號，而是“背后輕輕推動(dòng)的手”——以引導(dǎo)者的身份幫助學(xué)生自覺地融入到合作學(xué)習(xí)中去，以建議者的身份協(xié)助學(xué)生合理分配以及定期調(diào)整組內(nèi)角色和學(xué)習(xí)任務(wù)。如何把握好將學(xué)生引入合作學(xué)習(xí)中去的時(shí)機(jī)呢？先師孔圣人早已給出了妙答：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！盵9]教師事先準(zhǔn)備好“先行組織者”，喚起學(xué)生的求知欲，當(dāng)學(xué)生在深入學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)入心求通而未得、口欲言而未能的狀態(tài)時(shí)，發(fā)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，共同解決疑難，并獲得發(fā)展[9]。

3.5 構(gòu)建多元評價(jià)模式

合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐要取得良好成效離不開適時(shí)的多元的反饋與評價(jià)模式的協(xié)作。多元的評價(jià)模式需從評價(jià)目的、評價(jià)主體、評價(jià)手段、評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)對象等方面入手構(gòu)建。評價(jià)目的不應(yīng)只有終結(jié)性，更要注重形成性評價(jià)，在合作學(xué)習(xí)過程中及時(shí)對學(xué)生能力發(fā)展與不足給予反饋。教師應(yīng)少以測試成績論成敗，多以能力提高鼓勵(lì)學(xué)生再接再厲。評價(jià)主體不應(yīng)只有教師，而需要結(jié)合學(xué)生的自我評價(jià)和學(xué)生之間的相互評價(jià)。自組織系統(tǒng)中各子系統(tǒng)及各要素之間存在超循環(huán)的相互作用，超循環(huán)中的“催化”包括“自催化”和“交叉催化”[7]。把“交叉催化”和“自催化”運(yùn)用到學(xué)習(xí)態(tài)度和反思方式中即“批評”與“自我批評”，學(xué)生的互評和自評正是“批評”與“自我批評”精神的吸收運(yùn)用，使每個(gè)學(xué)生都能及時(shí)進(jìn)行自我的反思提煉和對同學(xué)的借鑒學(xué)習(xí)。評價(jià)手段和內(nèi)容應(yīng)結(jié)合定量和定性方法，學(xué)習(xí)水平的提高不宜量化，采用更偏向于定性的各項(xiàng)能力等級評定比嚴(yán)格量化的分?jǐn)?shù)更能鼓勵(lì)學(xué)生上進(jìn)而不是挫傷學(xué)生的積極性。評價(jià)對象應(yīng)區(qū)分個(gè)人和團(tuán)體，在兼顧對小組個(gè)人表現(xiàn)評價(jià)的基礎(chǔ)上，更側(cè)重于對小組團(tuán)體成績的評價(jià)，做到責(zé)任到人、成果共享，使學(xué)生學(xué)會(huì)良性競爭、合作共贏。

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