高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展模式理論研究

張洪春+孔新舟

[摘 ? ?要] ? ?根據(jù)伯格威斯特的態(tài)度、結(jié)構(gòu)和過程理論模型，以影響教師教學(xué)能力發(fā)展的三個(gè)維度：個(gè)人、過程和組織發(fā)展為視角，提出了高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展體系結(jié)構(gòu)，構(gòu)建了高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展理想模型，探索了合格型、勝任型、成熟型和專家型等不同層次教師教學(xué)能力發(fā)展的具體模式，為我國高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展的進(jìn)一步研究提供了參考。

[關(guān)鍵詞] ? ?高職院校;教學(xué)能力;理論模型;發(fā)展模式

[中圖分類號(hào)] ? ?G710 ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號(hào)] ? ?1005-4634（2014）06-0026-04

0 ? ?引言

教師教學(xué)能力發(fā)展是教師發(fā)展的重要內(nèi)容，教師發(fā)展的理論是教師教學(xué)能力發(fā)展的重要指導(dǎo)。相關(guān)研究表明，教師發(fā)展的理論模型雖然不一，但一般都可以從態(tài)度、過程、結(jié)構(gòu)三個(gè)層次及共同體發(fā)展環(huán)境進(jìn)行分析。這是因?yàn)榻處煱l(fā)展是教師作為發(fā)展中的人與組織環(huán)境相互作用的結(jié)果，組織中個(gè)人的進(jìn)步集合起來構(gòu)成了組織的發(fā)展和進(jìn)步，組織中過程與結(jié)構(gòu)的完善又反過來為個(gè)人能力的發(fā)展提供條件與保障。因此，高職教師教學(xué)能力發(fā)展不僅與教學(xué)發(fā)展和專業(yè)發(fā)展有關(guān)，也與個(gè)人發(fā)展、過程發(fā)展及組織發(fā)展有關(guān)，尤其是與組織結(jié)構(gòu)和環(huán)境構(gòu)造有關(guān)。同時(shí)在過程、結(jié)構(gòu)和態(tài)度三個(gè)層次進(jìn)行規(guī)劃，并針對(duì)不同層次的高職教師提出教學(xué)能力發(fā)展的具體模式，是實(shí)現(xiàn)高職教師教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目的最基本要求。

1 ? ?伯格威斯特教師發(fā)展的理論模型

基于教師發(fā)展的理論模型，最有代表性和最具影響力的是伯格威斯特的態(tài)度、結(jié)構(gòu)和過程理論模型以及伯格威斯特的補(bǔ)充修正模型。

1.1 ? ?伯格威斯特的態(tài)度、結(jié)構(gòu)和過程理論模型

大學(xué)教師發(fā)展的第一個(gè)模型由伯格威斯特和菲利普斯 于1975年在《有效大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目的組成部分》一文中提出，即態(tài)度、結(jié)構(gòu)和過程理論模型[1]，如表1所示[2]。該模型認(rèn)為，一個(gè)有效、成熟和完整的教師發(fā)展項(xiàng)目一定包含教師個(gè)體態(tài)度、組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程等幾個(gè)部分，且各個(gè)部分及其內(nèi)部要素之間存在著不同的相互作用關(guān)系，僅僅關(guān)注其中任何一個(gè)部分都難以收到預(yù)期的效果。

表1 ? ?伯格威斯特和菲利普斯的理論模型

1.2 ? ?伯格威斯特修正的理論模型

1977年，伯格威斯特和菲利普斯在出版的《大學(xué)教師發(fā)展手冊(cè)》中，重新檢視了幾種重要的教師發(fā)展理論，對(duì)1975年的模型進(jìn)行了修正和補(bǔ)充，提出了一個(gè)更加全面有效的理論模型。如表2[3]所示。該模型有效綜合了大學(xué)教師發(fā)展的三個(gè)維度和三個(gè)組成部分，并從制度層面上對(duì)教師發(fā)展做了新的詮釋，強(qiáng)調(diào)了教師發(fā)展應(yīng)置于更宏觀的制度環(huán)境下，以促進(jìn)教師個(gè)人發(fā)展、教學(xué)過程發(fā)展、組織結(jié)構(gòu)發(fā)展及其共同體發(fā)展在制度的約束下協(xié)調(diào)發(fā)展。

1.3 ? ?伯格威斯特理論模型對(duì)我國高職教師教學(xué)能 ? ? ? ? ? 力發(fā)展研究的啟示

伯格威斯特和菲利普斯強(qiáng)調(diào)了大學(xué)教師發(fā)展在態(tài)度、過程和結(jié)構(gòu)三個(gè)層次上要同時(shí)關(guān)聯(lián)展開，其對(duì)應(yīng)的大學(xué)教師發(fā)展活動(dòng)由三部分組成：個(gè)人發(fā)展（態(tài)度）、教學(xué)發(fā)展（過程）和組織發(fā)展（結(jié)構(gòu)）。三層次活動(dòng)共存于一個(gè)成熟的教師發(fā)展模型中，互為關(guān)聯(lián)，互為因果，缺一不可，不能孤立存在，也不能獨(dú)立進(jìn)行。該模型強(qiáng)調(diào)了組織發(fā)展不能只限定在結(jié)構(gòu)層次，教學(xué)發(fā)展也不能只限定在過程層次。因?yàn)榻虒W(xué)發(fā)展不僅影響到過程層次，也影響到結(jié)構(gòu)和態(tài)度層次。教師發(fā)展既貫穿了教師個(gè)人不懈努力的態(tài)度，也會(huì)隨著教師教學(xué)技術(shù)的提高而促進(jìn)教學(xué)過程中教學(xué)效果的增強(qiáng)，同時(shí)還會(huì)強(qiáng)烈依賴教學(xué)組織團(tuán)隊(duì)的環(huán)境與作用效能。

教師專業(yè)發(fā)展離不開行政的引導(dǎo)和介入，正如古斯基指出：“在專業(yè)發(fā)展努力中強(qiáng)調(diào)個(gè)體而忽略諸如組織特色和制度政治學(xué)之類的組織因素的話，會(huì)嚴(yán)重限制成功的可能性?！薄瓣P(guān)鍵是要找到有助于在特定背景獲得成功的個(gè)體過程與組織過程的最佳結(jié)合?！盵4]

基于此，筆者認(rèn)為高職教師教學(xué)能力發(fā)展可借鑒伯格威斯特的修正理論，從教師發(fā)展的三個(gè)維度進(jìn)行分析。態(tài)度反映了教師個(gè)人發(fā)展，結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了學(xué)校組織發(fā)展，過程發(fā)展即教學(xué)、教研、專業(yè)實(shí)踐服務(wù)的發(fā)展。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)變化能導(dǎo)致教學(xué)過程變化，教學(xué)過程變化又會(huì)引起教師個(gè)體發(fā)展，三者緊密聯(lián)系、互相影響，可統(tǒng)一存在于一個(gè)成熟的教師教學(xué)能力發(fā)展模型中，也可共同作用于教師教學(xué)能力發(fā)展的各項(xiàng)活動(dòng)及過程中。

2 ? ?基于伯格威斯特模型的高職教師教學(xué)能 ? ? ? 力發(fā)展模型構(gòu)建

高職教師教學(xué)能力發(fā)展模型是對(duì)教師教學(xué)能力發(fā)展基本內(nèi)涵、組成部分及相互關(guān)系的闡釋和描述。伯格威斯特理論模型對(duì)高職教師教學(xué)能力發(fā)展模型提供了指導(dǎo)與研究方向。也就是教師個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、過程發(fā)展、組織發(fā)展和共同體發(fā)展皆包容在制度發(fā)展所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境之中，這種環(huán)境不僅包括學(xué)校這個(gè)組織環(huán)境，還包括一個(gè)更宏觀的社會(huì)環(huán)境。

因此，在構(gòu)建高職教師教學(xué)能力發(fā)展體系結(jié)構(gòu)時(shí)，要從教師教學(xué)能力發(fā)展的共同體結(jié)構(gòu)與環(huán)境出發(fā)，考慮社會(huì)、學(xué)校組織、個(gè)人及發(fā)展過程所構(gòu)成的共同體環(huán)境。首先，根據(jù)高職學(xué)校外部環(huán)境所帶來的社會(huì)機(jī)遇和挑戰(zhàn)，結(jié)合自身發(fā)展的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，塑造高職學(xué)校發(fā)展的核心價(jià)值觀，形成適合自身發(fā)展的辦學(xué)理念;其次，核心價(jià)值觀及其辦學(xué)理念確立高職學(xué)校人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略目標(biāo)和教師發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo);最后，由個(gè)人發(fā)展、過程發(fā)展和組織發(fā)展共同體實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)能力的發(fā)展，同時(shí)也促進(jìn)了以教師教學(xué)能力發(fā)展為主要內(nèi)容的教師發(fā)展。而教師的發(fā)展又反過來促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)境界與層次的再次提升，進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)校人才培養(yǎng)戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)的完善與實(shí)現(xiàn)。基于此，本文所構(gòu)建的高職教師教學(xué)能力發(fā)展體系的一般結(jié)構(gòu)如圖1所示。

從圖1可看出，高職教師教學(xué)能力的發(fā)展是在一定的共同體環(huán)境中進(jìn)行的，無論其發(fā)展的維度與組成部分之間如何交叉、重疊、相互作用、相互影響，他們都存在于一定的組織制度環(huán)境之中。因而實(shí)現(xiàn)高職教師教學(xué)能力的發(fā)展，必須同時(shí)在態(tài)度、過程和結(jié)構(gòu)三個(gè)方面進(jìn)行規(guī)劃，并構(gòu)建出促進(jìn)教學(xué)能力發(fā)展的共同體環(huán)境?，F(xiàn)根據(jù)伯格威斯特理論模型，結(jié)合高職教育教學(xué)實(shí)際，提出了高職教師教學(xué)能力發(fā)展的理想模型，如表3 所示[5]。

3 ? ?不同層次高職教師教學(xué)能力發(fā)展模式分析

教師教學(xué)能力發(fā)展模式是指導(dǎo)教師活動(dòng)的方法論，是從實(shí)踐中抽象出來的概念模型。針對(duì)我國高職教師發(fā)展層次的差異，教師教學(xué)能力發(fā)展的理論模式應(yīng)有所側(cè)重。下面以“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)要求，分別就合格型教師（助教+技能）、勝任型教師（講師+技術(shù)能手）、成熟型教師（副教授+技術(shù)專家）和專家型教師（教授+行業(yè)專家）教學(xué)能力發(fā)展的制度模式進(jìn)行分析與研究。

3.1 ? ?教學(xué)合格型教師教學(xué)能力發(fā)展模式（技能合 ? ? ? ? ? 格型）

教學(xué)合格型教師一般是指剛?cè)肼毜那嗄曛填惤處?，這類新教師處于教師職業(yè)適應(yīng)期階段，因而也被稱為“教學(xué)適應(yīng)型”教師。他們經(jīng)過本體專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、職前崗位培訓(xùn)和教學(xué)觀摩實(shí)習(xí)后，大約還要經(jīng)過1～5年的教學(xué)實(shí)踐以及進(jìn)一步的教育學(xué)、教學(xué)法及專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，才能逐步適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐，并成為技能合格型教師，成為高職院校教學(xué)一線的重要力量。美國密西根大學(xué)教授麥凱奇曾說：“教學(xué)最開始的幾個(gè)月和幾年是相當(dāng)重要的。在這一時(shí)期積累的經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)使一位有前途的教師的教育生涯從此夭折，也可能為其在教學(xué)上繼續(xù)成長和發(fā)展輔平道路?！盵6]教學(xué)適應(yīng)型教師的主要任務(wù)是進(jìn)行教學(xué)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)水平與教學(xué)技能，努力完成教學(xué)“達(dá)標(biāo)”工程，盡快成為教學(xué)合格型教師和技能合格型教師。與此同時(shí)，他們還要通過傳幫帶等形式的幫扶活動(dòng)，積極參與教學(xué)研討和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流，提升科研意識(shí)，提高教學(xué)責(zé)任態(tài)度與專業(yè)精神，以滿足未來高職教學(xué)與專業(yè)發(fā)展的需要。

針對(duì)教學(xué)合格型教師的特點(diǎn)和中心任務(wù)，構(gòu)建技能合格型教師教學(xué)能力發(fā)展的一般模式，見表4。

3.2 ? ?教學(xué)勝任型教師教學(xué)能力發(fā)展模式（技術(shù)能 ? ? ? ? ? 手型）

教學(xué)勝任型教師一般是指在職初期的青年講師。經(jīng)過5～10年的教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐，青年講師已成為高職教學(xué)工作的主要力量，主要承擔(dān)一線教學(xué)任務(wù)，成為了教學(xué)改革新成果、職業(yè)教育新模式和推廣教學(xué)新技術(shù)的主要實(shí)踐者，因而也被稱為“實(shí)踐教學(xué)型”教師。他們還通過繼續(xù)教育平臺(tái)、社會(huì)實(shí)踐服務(wù)和職業(yè)技能培訓(xùn)等途徑，不斷促進(jìn)知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展，努力使自己成為“雙師型”教師，成為技術(shù)型能手。另外，他們還通過科研服務(wù)平臺(tái)，參與專業(yè)教學(xué)研究，積極培養(yǎng)科研意識(shí)與科研素質(zhì)，提升專業(yè)應(yīng)用研究能力，為教學(xué)能力進(jìn)一步發(fā)展奠定學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

針對(duì)教學(xué)勝任型教師的特點(diǎn)和中心任務(wù)，構(gòu)建教學(xué)勝任型教師教學(xué)能力發(fā)展的一般模式，見表5。

3.3 ? ?教學(xué)成熟型教師教學(xué)能力發(fā)展模式（技術(shù)專 ? ? ? ? ? 家型）

教學(xué)成熟型教師一般是指在職中期的中青年副教授類教師。這類教師目前既是承擔(dān)高職教學(xué)任務(wù)的中堅(jiān)力量，也是開展技能型、應(yīng)用型、職業(yè)型人才培養(yǎng)工作的主力軍。經(jīng)過十多年的教學(xué)實(shí)踐，他們具有較高的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，具備較高的專業(yè)能力、教學(xué)能力。在職能體系中他們主要通過教學(xué)實(shí)踐過程來傳授知識(shí)與技能，側(cè)重于應(yīng)用專業(yè)知識(shí)的講授與工學(xué)結(jié)合的具體實(shí)踐，對(duì)技能實(shí)踐性教學(xué)有很高的要求，對(duì)教、學(xué)、做于一體的職業(yè)性教學(xué)充滿經(jīng)驗(yàn)與熱情，因而他們也被稱為“技能教學(xué)型”教師或技術(shù)專家型教師，是真正的“雙師”型教師。在科研上，他們雖然少了一些重大基礎(chǔ)性教學(xué)理論研究的要求與發(fā)現(xiàn)職能，但多了一些專業(yè)建設(shè)與課程體系開發(fā)研究的任務(wù)。他們的社會(huì)服務(wù)職能是緊密貼近社會(huì)和市場，開展社會(huì)教育培訓(xùn)，積極參與專業(yè)技術(shù)咨詢、開發(fā)和成果轉(zhuǎn)化工作。

針對(duì)教學(xué)成熟型教師教學(xué)特點(diǎn)和中心任務(wù)構(gòu)建教學(xué)成熟型教師教學(xué)能力發(fā)展的一般模式，見表6。

3.4 ? ?教學(xué)專家型教師教學(xué)能力發(fā)展模式（行業(yè)專 ? ? ? ? ? 家型）

教學(xué)專家型教師是經(jīng)過幾十年教學(xué)實(shí)踐，具有較高教學(xué)能力與學(xué)術(shù)造詣，能有效開展教學(xué)研究的在職后期的中老年教師。他們大都具有教授職稱，主要任務(wù)除教學(xué)工作外，還要積極開展教學(xué)研究與指導(dǎo)工作。因此，他們又可稱為“教學(xué)研究型”專家。專家型教師教學(xué)能力發(fā)展模式應(yīng)圍繞教學(xué)工作展開，同時(shí)也決不能忽視或弱化科研工作，要能實(shí)現(xiàn)以教學(xué)促進(jìn)科研發(fā)展、用科研成果應(yīng)用服務(wù)于教學(xué)，并積極推進(jìn)高職教育教學(xué)向更深層次發(fā)展。專家型教師一方面要了解本專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展動(dòng)態(tài)并積極跟蹤其發(fā)展水平，通過科研與社會(huì)服務(wù)的結(jié)合發(fā)現(xiàn)或者了解專業(yè)知識(shí)的實(shí)用與實(shí)效性，不斷豐富和更新教學(xué)內(nèi)容;另一方面，又必須在教學(xué)過程中充分實(shí)現(xiàn)或?qū)嵤┳钚录夹g(shù)和教研成果，將最新技術(shù)和教學(xué)成果迅速轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力。特別是在教學(xué)中要指導(dǎo)青年教師和引導(dǎo)學(xué)生如何運(yùn)用科學(xué)研究所必需的實(shí)踐和創(chuàng)新精神去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，如何從傳統(tǒng)的知識(shí)接受者變?yōu)橹R(shí)探究者、發(fā)現(xiàn)者，以培養(yǎng)他們創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)和合作的精神，增強(qiáng)其動(dòng)手能力和對(duì)學(xué)科專業(yè)前沿問題的洞察能力，只有這樣學(xué)生才能成為對(duì)社會(huì)有用的人才[7]。

針對(duì)教學(xué)專家型教師教學(xué)的特點(diǎn)和中心任務(wù)，構(gòu)建教學(xué)專家型教師教學(xué)能力的發(fā)展模式，見表7。

（下轉(zhuǎn)第38頁）

4 ? ?結(jié)束語

高職教師教學(xué)能力發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜、持續(xù)性的過程，不僅涉及到環(huán)境、制度、條件等多方面因素，還與個(gè)人努力、過程發(fā)展與組織結(jié)構(gòu)有關(guān)。本文以伯格威斯特的態(tài)度、結(jié)構(gòu)和過程理論模型為理論視角，從個(gè)人發(fā)展、組織發(fā)展和過程發(fā)展三個(gè)層面，提出了高職教師教學(xué)能力發(fā)展的理論模型，探索了不同層次高職教師教學(xué)能力發(fā)展的具體模式。需要說明的是，本文的研究只是一種理論上的探討，還需在實(shí)踐中化為具體的行動(dòng)方案才能顯現(xiàn)效用，特別是教學(xué)組織發(fā)展中的重點(diǎn)內(nèi)容——平臺(tái)建設(shè)，還需從現(xiàn)實(shí)制度的層面對(duì)其可行性與可操作屬性進(jìn)行討論，才能保障高職教師教學(xué)能力發(fā)展模式有效實(shí)行和實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]林杰，李玲.美國大學(xué)教師發(fā)展的三種理論模型[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2007，（1）：62-66.

[2]William H B，Steven R P.Components of an Effective Faculty Development Program[J].The Journal of Higher Education，1975，（2）：183.

[3]William H B，Steven R ?P.A Handbook for Faculty Development[M].Washington D C： The Council of Independent Colleges， 1977：9.

[4]王立國.基于教師專業(yè)發(fā)展的教師素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2007.

[5]趙恒平，雷衛(wèi)平.人才學(xué)概論[M].武漢：武漢理工大學(xué)出版社，2009：29-31.

[6]張敏.高等院校新教師教學(xué)能力發(fā)展研究[D].哈爾濱：哈爾濱工業(yè)大學(xué)，2007：2.

[7]張正義，霍曉亮.教學(xué)研究型大學(xué)的基本特征與創(chuàng)建途徑[J].太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008，（9）：132-133.