城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展路徑探析＊

喬 暉

（鹽城師范學(xué)院 江蘇農(nóng)村教育研究中心，江蘇 鹽城224002）

教育發(fā)展能否均衡，影響著當(dāng)前以及今后中國(guó)社會(huì)和諧發(fā)展的總體部署。近年來(lái)，我國(guó)義務(wù)教育均衡政策的目標(biāo)大多表現(xiàn)在增加財(cái)政支持、進(jìn)行資源合理配置等方面，目的是借助改變學(xué)生學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境為義務(wù)教育均衡發(fā)展創(chuàng)造前提條件。隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《教育規(guī)劃綱要》）的頒布施行，我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展的本質(zhì)要求和目標(biāo)定位，在政策方面更加注重教育的內(nèi)涵發(fā)展，與發(fā)達(dá)國(guó)家的教育均衡發(fā)展政策表現(xiàn)出一致的訴求。就某一地區(qū)而言，推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，制定科學(xué)而合理的義務(wù)教育均衡發(fā)展政策，需要社會(huì)各方面的廣泛參與和討論分析。

一、從“改善條件”到“品質(zhì)提升”：城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的政策調(diào)適

在推行基本公共服務(wù)均等化、義務(wù)教育均衡化的過(guò)程中，政府是責(zé)任主體，政策是關(guān)鍵手段，學(xué)校是實(shí)施主體。各省（自治區(qū)、直轄市）均致力于改善農(nóng)村教育、改造薄弱學(xué)校，并將其視為實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重中之重。從1996年出臺(tái)的《農(nóng)村普通中小學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》到2008年12月出臺(tái)的《農(nóng)村普通中小學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》，逐步使“農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)工程”與2002年7月出臺(tái)的《城市普通中小學(xué)校校舍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》中的要求趨向一致。2005年12月制定的《農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制》，旨在保證農(nóng)村義務(wù)教育的外部環(huán)境得到基本改善，最終達(dá)到均衡水平。接著，發(fā)布《中國(guó)農(nóng)村扶貧開(kāi)發(fā)綱要（2011—2020年）》，確定了11個(gè)教育連片特困扶貧攻堅(jiān)地區(qū)。2009年以來(lái)，各級(jí)地方政府逐步加大對(duì)農(nóng)村教師的支持幫助，為此多地出臺(tái)了一些有利于農(nóng)村教師發(fā)展的新政策。例如，福建、山東實(shí)行中小學(xué)教職工編制城鄉(xiāng)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。2012年8月，頒布了《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)（國(guó)發(fā)〔2012〕41號(hào)）》，逐步推行城鄉(xiāng)統(tǒng)一教師編制標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)地處農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)中小學(xué)教職工實(shí)行傾斜政策。

簡(jiǎn)要來(lái)說(shuō)，已經(jīng)頒布的法律政策和工程計(jì)劃的工作重點(diǎn)以及產(chǎn)生的時(shí)效性讓義務(wù)教育真正實(shí)現(xiàn)了普及。硬件教育設(shè)施的完善，讓農(nóng)村孩子就近入學(xué)漸漸不再是夢(mèng)想。全面普及義務(wù)教育后，實(shí)現(xiàn)教育基本質(zhì)量的均衡成為了現(xiàn)實(shí)追求。讓每一個(gè)學(xué)生都無(wú)差別地?fù)碛薪逃龡l件，使基于農(nóng)村文化特點(diǎn)的教育優(yōu)質(zhì)高位均衡發(fā)展成為各種教育政策制定時(shí)關(guān)注的重點(diǎn)。

一方面，義務(wù)教育均衡發(fā)展目標(biāo)的變化，是就現(xiàn)階段義務(wù)教育政策隱含的路徑依賴的開(kāi)拓。反思近年來(lái)對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展的討論，它的焦點(diǎn)大多集中在增加財(cái)政投入以及改善學(xué)校硬件上，意在給義務(wù)教育的均衡發(fā)展創(chuàng)造良好的外部條件，就其性質(zhì)而言，是側(cè)重外延的均衡提升。因?yàn)閲?guó)家的巨資扶持，并不可以確保學(xué)校教育的高質(zhì)量，換句話說(shuō)，高投入的物質(zhì)相等并非絕對(duì)產(chǎn)生高水平的質(zhì)量相等。教育內(nèi)在品質(zhì)的發(fā)展尤其重視基礎(chǔ)教育的底線水平，每個(gè)區(qū)域內(nèi)所有學(xué)校的質(zhì)量都應(yīng)設(shè)置一個(gè)底線標(biāo)準(zhǔn)，而每個(gè)畢業(yè)的學(xué)生都應(yīng)達(dá)到合格的底線標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于有特殊需要的學(xué)生和學(xué)習(xí)存在障礙的學(xué)生或者是區(qū)域內(nèi)的薄弱學(xué)校，應(yīng)給予更多的重視與幫助。均衡不等于平均，應(yīng)讓每個(gè)孩子在自身現(xiàn)有條件下發(fā)揮自己的潛力，取得預(yù)期的成功。同時(shí)，在實(shí)踐中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一些辦學(xué)條件一般、生源質(zhì)量薄弱的學(xué)校，其學(xué)校內(nèi)在品質(zhì)的提高主要取決于學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)力的持續(xù)關(guān)注。

另一方面，義務(wù)教育均衡發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)換，是就現(xiàn)階段義務(wù)教育政策價(jià)值追求的理性轉(zhuǎn)換及回歸。由于我們?cè)谥贫ㄕ邥r(shí)往往脫離實(shí)際，不重視關(guān)注學(xué)生個(gè)體，大多把功利主義當(dāng)作出發(fā)點(diǎn)。功利主義影響很大，它在政府制定公共政策，以及評(píng)價(jià)反饋方面常常居于主流位置。在進(jìn)行教育治理時(shí)，此類(lèi)價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)“把蛋糕做大”而不是“公平分配蛋糕”。這種價(jià)值取向的優(yōu)點(diǎn)在于能夠在短時(shí)間內(nèi)塑造少數(shù)極為優(yōu)秀的人才，缺點(diǎn)在于讓大多數(shù)學(xué)生處于“陪太子讀書(shū)”的尷尬位置。教育政策必須著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，教育需要關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)育的生態(tài)環(huán)境，關(guān)注教育有機(jī)體正常的生存發(fā)展，萬(wàn)萬(wàn)不可以追求短期效應(yīng)，對(duì)教育索取過(guò)度。這就必須將教育政策的內(nèi)外價(jià)值統(tǒng)籌考慮。僅有政策難免有架空的危險(xiǎn)，還須有相應(yīng)的措施推動(dòng)教育教學(xué)品質(zhì)的提升。

二、從“政策保障”到“專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)”：學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的必由之路

以區(qū)域性經(jīng)濟(jì)體制的深刻變革、社會(huì)結(jié)構(gòu)的深刻變動(dòng)、多元文化的深度整合和思想觀念深刻變化為視角，觀察義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)以及發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制問(wèn)題，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，質(zhì)量的提升離不開(kāi)對(duì)學(xué)校、課程的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。

（一）由“同質(zhì)”到“異質(zhì)”：形成學(xué)校特色文化

如果說(shuō)義務(wù)教育均衡發(fā)展的保障主體是政府，那么實(shí)施主體就應(yīng)是學(xué)校，本著“辦好每所學(xué)校、培養(yǎng)好每個(gè)學(xué)生、發(fā)展好每位教師”的宗旨。改革開(kāi)放30多年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革經(jīng)歷了從學(xué)科層面的教學(xué)手段方法的變換，到教育機(jī)制、體制的改進(jìn)，再到信息技術(shù)、課堂、課程等主題變革，最終聚焦于學(xué)校的精致管理、內(nèi)涵發(fā)展與特色文化建設(shè)。隨著教育現(xiàn)代化建設(shè)的步伐加快，學(xué)校的基礎(chǔ)建設(shè)、硬件設(shè)施等外延性環(huán)境建設(shè)漸漸趨于同質(zhì)。學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展與特色文化建設(shè)使得學(xué)校由步調(diào)統(tǒng)一的常規(guī)發(fā)展走向特色鮮明的改革實(shí)踐。學(xué)校層面的種種改革實(shí)踐，不外乎兩種類(lèi)型。“一是以教學(xué)、課程、信息技術(shù)、組織管理及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等某一維度為切入點(diǎn)進(jìn)行相關(guān)性改革。這種改革雖有一定力度但未能觸及學(xué)校的結(jié)構(gòu)、形態(tài)和整體品質(zhì)，總體上屬于局部改革。這一類(lèi)型的改革可稱為‘非轉(zhuǎn)型性變革’。二是為適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)整體結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型及相應(yīng)的教育結(jié)構(gòu)與功能轉(zhuǎn)型之大趨勢(shì)，致力于學(xué)校整體面貌、內(nèi)在基質(zhì)和實(shí)踐形態(tài)的有結(jié)構(gòu)的變革，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)校由近代型向現(xiàn)代型的根本轉(zhuǎn)變。這一類(lèi)改革可稱為‘轉(zhuǎn)型性變革’?！保?］

轉(zhuǎn)型離不開(kāi)“結(jié)構(gòu)性重建”思維，“結(jié)構(gòu)性重建”建立在“深化學(xué)校教育創(chuàng)新的實(shí)踐探索，改變師生生存狀態(tài)和生活方式，促進(jìn)學(xué)生和教師的發(fā)展形成學(xué)校品牌文化及提升學(xué)校的辦學(xué)力”的基礎(chǔ)上。從“結(jié)構(gòu)性重建”思維視角出發(fā)，我們會(huì)逐漸感受到學(xué)校從群體生存到個(gè)體生存，區(qū)域發(fā)展的主體意識(shí)和特色意識(shí)的增強(qiáng)；從同質(zhì)性到異質(zhì)性，區(qū)域?qū)W校文化發(fā)展的差異性和多樣性增強(qiáng)。

（二）由“單向”到“多元”：契合學(xué)生學(xué)習(xí)需求的校本課程開(kāi)發(fā)

當(dāng)教育的外延條件逐漸走向均衡，學(xué)校在課程實(shí)施層面，由單一的實(shí)施國(guó)家課程走向多元化的校本課程開(kāi)發(fā)。校本課程是國(guó)家課程的補(bǔ)充，從教育均衡發(fā)展的角度探索校本課程開(kāi)發(fā)，其出發(fā)點(diǎn)就是彰顯學(xué)校特色，滿足不同學(xué)生的個(gè)性化需求。校本課程開(kāi)發(fā)需基于學(xué)校所處的環(huán)境與資源條件、基于學(xué)校的發(fā)展愿景、學(xué)校的歷史文化積淀、校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力、師資力量、學(xué)生狀況（生活背景、認(rèn)知能力、興趣習(xí)慣等等）。尤其是在義務(wù)教育均衡發(fā)展背景下，為了“培養(yǎng)好每一位學(xué)生”，校本課程開(kāi)發(fā)自然立足于學(xué)生的不同需求而呈現(xiàn)多元化的特點(diǎn)。

以鹽城市鹽都區(qū)為例，當(dāng)前的校本課程開(kāi)發(fā)從內(nèi)容上來(lái)看，至少有以下三個(gè)方面：人文素養(yǎng)方面（如生命教育、感恩教育、禮儀教育、環(huán)境教育、鄉(xiāng)土歷史、鄉(xiāng)土地理、古詩(shī)創(chuàng)作、英語(yǔ)交際、多元文化、書(shū)法、播音朗誦、淮劇學(xué)唱、經(jīng)典誦讀、國(guó)學(xué)講壇等等），科學(xué)精神方面（如頭腦奧林匹克、定格動(dòng)畫(huà)、閃客E族、炫圖show、機(jī)器人、航模車(chē)模、指尖上的地球、光影傳奇等等），生活情趣方面（如舞龍、腰鼓、毛線編織、剪刻紙、版畫(huà)、創(chuàng)意美術(shù)、麥稈畫(huà)、蝴蝶畫(huà)、茶葉畫(huà)、蔬菜種植、學(xué)燒中國(guó)菜、視唱練耳、葫蘆絲、健美操、乒乓球、籃球、花樣跳繩等等）。契合學(xué)生學(xué)習(xí)需求的課程猶如一條條跑道，充滿活力的學(xué)生用各自不同的方式跑（走）出自己的風(fēng)采。

三、從“培訓(xùn)培養(yǎng)”到“自主發(fā)展”：師生共同成長(zhǎng)的路徑

學(xué)校文化特色的塑創(chuàng)、課程建設(shè)的多樣化需要發(fā)揮教師的潛能與特長(zhǎng)，也會(huì)發(fā)展教師的潛能與特長(zhǎng)。各級(jí)各類(lèi)的教師培訓(xùn)幫助教師明確發(fā)展方向、尋找發(fā)展思路，主導(dǎo)教師最終由“被動(dòng)發(fā)展”走向“自主發(fā)展”。所有的變革與努力的成果都要落實(shí)在學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容與方式上，讓學(xué)生也最終由“被動(dòng)發(fā)展”走向“自主發(fā)展”。

（一）由“技能”到“智慧”：成就“反思型實(shí)踐家”

義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵是學(xué)校之間的均衡，學(xué)校之間均衡的關(guān)鍵是教師水平的相對(duì)平衡。教師專(zhuān)業(yè)化是教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展必須努力造就一支結(jié)構(gòu)合理、師德高尚、充滿活力、業(yè)務(wù)精湛的高素質(zhì)教師隊(duì)伍。“專(zhuān)業(yè)化”意味著教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑和要求的變化，從以前要求教師“站穩(wěn)講臺(tái)、技術(shù)精湛”到“智慧課堂、反思實(shí)踐”，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要把學(xué)習(xí)、教育教學(xué)和教學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

1.促進(jìn)區(qū)域教師素質(zhì)整體提升

筆者觀察，本區(qū)域內(nèi)行之有效的實(shí)踐措施包括：一是城鄉(xiāng)學(xué)科教科研一體化平臺(tái)——學(xué)科基地建設(shè)。通過(guò)城鄉(xiāng)教科研骨干在基地學(xué)校定期開(kāi)展課堂觀摩研討、課型課例研究，提升教師學(xué)科教學(xué)理解與反思能力。以江蘇省首批“義務(wù)教育均衡發(fā)展區(qū)”——鹽城市鹽都區(qū)為例，為了促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展，鹽都區(qū)于2010年啟動(dòng)“鹽都區(qū)中小學(xué)學(xué)科基地建設(shè)”活動(dòng)。通過(guò)組織專(zhuān)題研討會(huì)，對(duì)目前學(xué)科教學(xué)情況匯總分析，形成“以示范基地輻射引領(lǐng)，扶持薄弱學(xué)科組”的策略，繪制“學(xué)科情況區(qū)域圖”，確定扶助學(xué)科的學(xué)校與領(lǐng)頭學(xué)科的學(xué)校，制訂學(xué)科基地建設(shè)方案。實(shí)施三年來(lái)，對(duì)于破解區(qū)域均衡發(fā)展的難題，提升區(qū)教育教學(xué)整體質(zhì)量取得了明顯的成效。二是充分發(fā)揮名師工作室的作用，將傳統(tǒng)的“師徒結(jié)對(duì)活動(dòng)”發(fā)展為教科研“學(xué)習(xí)共同體”，既發(fā)揮名師的引領(lǐng)與帶動(dòng)作用，又在研討與反思中共同提高。該區(qū)的初中數(shù)學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文等名師工作室對(duì)全區(qū)教科研工作起到示范引領(lǐng)作用并凝聚了一大批同學(xué)科教師，成為名符其實(shí)的教科研“學(xué)習(xí)共同體”。三是區(qū)域內(nèi)教師正常流動(dòng)與團(tuán)隊(duì)支教。促使城鎮(zhèn)骨干教師、優(yōu)秀教師與農(nóng)村教師經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)、智慧碰撞、理念升華、素質(zhì)提高。為了區(qū)域內(nèi)師資力量相對(duì)均衡、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，建立了區(qū)域內(nèi)教師正常流動(dòng)的體制、機(jī)制。區(qū)域內(nèi)擁有優(yōu)質(zhì)資源的學(xué)校不斷組織由各學(xué)科骨干教師組成的支教團(tuán)隊(duì)赴地處偏遠(yuǎn)、教學(xué)質(zhì)量滯后的各初中、小學(xué)開(kāi)展為期三年的團(tuán)隊(duì)支教。這樣的團(tuán)隊(duì)式支教與教師交流在整個(gè)區(qū)域的每所學(xué)校都存在，且作為一種常態(tài)，對(duì)整體提高受助學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量起到了重要作用，使得農(nóng)村孩子在家門(mén)口也享受到像城里孩子一樣的優(yōu)質(zhì)教育資源。除此之外，還通過(guò)網(wǎng)絡(luò)交流、聯(lián)合教研、學(xué)術(shù)研討等方式，使教師在交流中進(jìn)步與發(fā)展。

2.建立教師教育常態(tài)機(jī)制

一是教師主動(dòng)提高學(xué)力的機(jī)制。如鼓勵(lì)教師主動(dòng)提高“學(xué)歷”，鼓勵(lì)教師通過(guò)參加教學(xué)競(jìng)賽、教改實(shí)驗(yàn)、教改論壇、課程開(kāi)發(fā)等，引發(fā)教師提升自己的內(nèi)在動(dòng)力。二是教師集體研修的學(xué)習(xí)機(jī)制。如鼓勵(lì)教師參加不同層次、不同類(lèi)型的研修班，開(kāi)展校本研修等。要求教師將研修成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)、教研或科研成果，再由教育或?qū)W校管理部門(mén)根據(jù)其推廣運(yùn)用價(jià)值給予評(píng)價(jià)，使研修真正落到實(shí)處。三是大中小學(xué)建立合作共同體機(jī)制。大中小學(xué)聯(lián)合進(jìn)行上述相關(guān)的活動(dòng)，使教師教育常態(tài)化機(jī)制能夠有理論與實(shí)踐的可行性依托。

二）從“共性”到“個(gè)性”：發(fā)展學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)

內(nèi)涵發(fā)展的落腳點(diǎn)是學(xué)生，通過(guò)發(fā)展帶來(lái)學(xué)生身心的變化，促進(jìn)學(xué)生的全面、全體、主動(dòng)、個(gè)性、終身發(fā)展，學(xué)生未來(lái)的發(fā)展方向取決于每個(gè)人的內(nèi)在品質(zhì)。從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”，均衡教育的推進(jìn)在很多區(qū)域已不限于“就學(xué)機(jī)會(huì)均等”，更要體現(xiàn)學(xué)習(xí)“過(guò)程”與“結(jié)果”的均等。不同階段、不同家庭背景的學(xué)生心理世界、文化特征、生存狀態(tài)、生活方式必然有所不同，在接受教育過(guò)程中必然有不同的需求和表現(xiàn)。學(xué)校應(yīng)根據(jù)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求，發(fā)展學(xué)生的共性品質(zhì)，如生命觀照、感恩情懷、禮儀規(guī)范、體藝素養(yǎng)等等。

學(xué)校應(yīng)弘揚(yáng)正能量，努力強(qiáng)化正能量的力量，提供給學(xué)生合理使用。當(dāng)社會(huì)變得更文明時(shí)，學(xué)校應(yīng)意識(shí)到它的責(zé)任不在于把社會(huì)現(xiàn)有的成就傳遞下去或保存起來(lái)，而只是把有助于創(chuàng)造未來(lái)更美好社會(huì)的部分傳遞和保存起來(lái)。學(xué)校就是完成這個(gè)目的的主要機(jī)構(gòu)。教育是一種促進(jìn)人自然生長(zhǎng)、促使個(gè)體生命自由發(fā)展的活動(dòng)。學(xué)校教育必須借助文化熏陶、課程構(gòu)建、課堂變革、師生交往等諸多因素，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中最大限度地獲得自由、健康、和諧發(fā)展。

“均衡”不是“平均”，均衡發(fā)展不是一味地“削峰填谷”，“教育應(yīng)是農(nóng)業(yè)而非工業(yè)”，學(xué)生的成長(zhǎng)不是也不可能是整齊劃一的。教育均衡發(fā)展也不是為所有學(xué)生提供完全一樣的成長(zhǎng)方式。當(dāng)學(xué)校之間滿足了基本辦學(xué)條件之后的資源配置的差別，并不意味著不均衡，作為個(gè)體的學(xué)生需要在特色各異的學(xué)校里自主成長(zhǎng)，獲得個(gè)性的充分發(fā)展，是一種承認(rèn)學(xué)生差異發(fā)展的均衡，這種差異發(fā)展的均衡對(duì)學(xué)生個(gè)人來(lái)講是公平的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要是教育教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，義務(wù)教育均衡發(fā)展不是為了營(yíng)造“千校一面”的同質(zhì)格局，而是為了讓學(xué)校特色化發(fā)展，讓教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)，讓學(xué)生個(gè)性化生長(zhǎng)，這也許就是義務(wù)教育均衡發(fā)展所追求的理想境界。

［1］Hopkins D.讓每一所學(xué)校成為杰出的學(xué)校：實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)的潛力［M］.鮑道宏，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.