輸出驅動下的分課型教學模式動因分析

李軼

摘 要：本研究分析了分課型教學的理論依據(jù)、標準和可操作性。分課型教學促進了學習者語言應用能力的提高和教師科研教學能力的提升。在實施分課型教學的過程中，應重視自主學習的銜接作用，并在學習者水平提高后，實行以學術英語為導向的分科英語教學。

關鍵詞：語言輸入；語言輸出；分課型教學

分課型教學模式在大學英語課程的授課中踐行已久，不少高校對此進行了嘗試，取得了不少成效和成績，但對于分課型教學的看法并不一致。對于如何分、為什么分、分課教學與自主學習的關系、學習技能之間的比重、學習技能的培養(yǎng)與學科知識之間的銜接都缺乏具體的要求。本文基于輸出驅動假設探討分課型教學的依據(jù)、動因和可操作性。

1 高校英語教學模式綜觀

高校大學英語的教學改革經(jīng)歷了諸多模式，如綜合教學、分級教學、多媒體輔助教學、自主學習、分課型、分科型教學等，分課教學和分科教學成為高校大學英語教學的未來趨勢。

最初的綜合教學是基于語法翻譯法的傳統(tǒng)課程模式，后又過渡到交際教學法，強調語言的交際功能，提倡交互式教學或任務教學法。然而，這種教學方式忽視了書面語言的信息傳遞功能和學習者思維能力的鍛煉，熱鬧的交際課堂氣氛無法掩蓋學生用詞的簡單低劣，內容的蒼白無力。分級教學和基于多媒體的自主學習未能明確區(qū)分各項學習技能（聽、說、讀、寫、譯）之間的比重和相互關系，忽略輸出的積極驅動作用，割裂了輸入與輸出的有機銜接。作為未來走向的分課教學和分科教學，其適用范圍、對象和側重點也有所不同。分課教學適用于基礎階段的大學英語教學，重在培養(yǎng)各項語言技能，如寫作、口語、筆譯、口譯，以輸出驅動輸入。分科教學強調語言運用與學科專業(yè)知識的有機結合，例如用英語聽講座、查找專業(yè)文獻、撰寫綜述和論文、參加國際會議的論文宣讀和討論等。前者是基礎英語教學，后者是為專業(yè)學習服務的學術英語，對教師的配置、教材的選用等均有較高的要求。在我國現(xiàn)有條件下，對大多數(shù)院校的大學英語教學而言，分課型教學是一個值得考慮的選擇。

2 分課型教學模式的理論基礎及課程設置

（1）理論基礎

二語習得研究從對語言學習環(huán)境的重視轉向語言學習者的外在表現(xiàn)乃至學習者之間的互動合作。對上述轉變的理論解釋，依次有輸入假設、輸出假設和互動假設。

Krashen提出可理解性輸入假設，指出輸入是語言習得的基礎。為了實現(xiàn)語言習得，學習者需要獲得大量經(jīng)過修正的可理解性語言輸入，強調了語言環(huán)境的重要性。毋庸置疑，學習者通過大量的閱讀和聽力，能夠潛移默化地習得二語，培養(yǎng)語感。然而，語言實踐表明，語言輸入是必要的，但不是唯一的充分必要條件。

Swain在輸入假設的基礎上進一步提出了輸出假設，強調輸出促使學習者對語言形式的注意，檢驗學習者對目的語做出的各種假設，并依據(jù)獲得的反饋，分析和反思語言形式。在此后的研究中，Swain反復驗證輸出假設的注意功能、檢測假設功能及元語言功能在二語習得中的作用，并把輸出重新標記為"說"、"寫"、"言語"、"言語表達"和"合作性對話"，強調輸出具有內化語言知識、塑造思想和構建社會認知的作用。

文秋芳提出"輸出驅動假設"，該假設包括三個子假設：第一，從心理語言學角度，該假設認為輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅動力更大。一個沒有輸出驅動的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限。第二，從職場英語需要出發(fā)，該假設提出培養(yǎng)學生的說、寫、譯表達性技能比培養(yǎng)聽、讀接受性技能更具社會功能，尤其是口、筆譯技能。第三，從外語教學角度，該假設認為以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富成效，更符合學生未來就業(yè)需要。文秋芳的"輸出驅動假設"限于正式的外語課堂教學，只針對中高級學習者，不僅包括說和寫，還包括口譯和筆譯，與Swain的輸出假設相比，適用對象和環(huán)境更加明確，內涵也進一步擴大。

Long的互動假設則強調互動是語言學習的根本中介工具，學習者在有意義的交際活動中，在意義協(xié)商中增加對目標詞的接觸，關注語言形式，驗證假設，提高輸出的準確性。社會文化理論認為互動隱含了"學習支架"，互動本身就是語言發(fā)展的源泉。

（2）課程設置

分課型教學基于輸入、輸出和互動，通過對語言輸出的凸顯，以寫（或說或譯）促學，實現(xiàn)有效輸出和積極輸入。本研究以華東地區(qū)一所本科綜合性高校的大學英語課程設置為例探討分課型教學模式的課堂設置。

在大學英語教學的四個學期中，在總體學時并不增加的前提下，該院校在對學生需求進行調查和對兄弟院校訪問學習的基礎上，進行了分課型教學的課程設置。學生在進校的第一學期進行常規(guī)的大學英語教學，即綜合教學，旨在打好基礎，在隨后的第二、第三和第四個學期，設置口語、寫作、口譯、筆譯及自主學習課程，貫穿三個學期的基礎階段學習，供學生按照自己的職業(yè)發(fā)展需求進行選課，并相應成立口語、寫作、筆譯、口譯和自主學習的教學團隊，設立課程負責人。

口語課程采取小班授課，每班不超過30人。培養(yǎng)學生以言行事、得體完成交際任務的能力。寫作課程培養(yǎng)學生論述、描寫、說明等書面表達能力，完成書面交際任務，如郵件、簡歷、論文摘要、求職信及出國申請等。筆譯課程旨在培養(yǎng)學生的翻譯基本技能，關注英漢語言對比，提升書面英語的精準和地道?？谧g課程屬于提高課程，也是小班授課，不超過25人，僅限六級通過且分數(shù)在480分以上的同學參加?？谧g課程致力于提高學生語言水平、文化素養(yǎng)及交際能力，實施任務型教學，把語言技能和專業(yè)知識相結合。自主學習課程以視聽和閱讀為主要的輸入手段，起到銜接輸出（說、寫、譯）與輸入的作用，引導學生對自己的課堂語言輸出進行反思和協(xié)商，實現(xiàn)"量出為入、有入而出"的良性循環(huán)。

3 分課型教學模式的優(yōu)勢與不足

在實行分課型教學近兩年的時間，取得了較為明顯的成效。問卷調查及期中期末的學生座談顯示，學生對于分課后的教學模式滿意度有了較大幅度的提升，并表達了希望分課后的各個模塊能夠進一步完善，以滿足自己更深層次的專業(yè)需求。以四六級考試為例，學生的四級通過率在四個學期的大學英語結束的時候可達98%，六級通過率也接近60%。和以往相比，并沒有因為實行分課型教學而成績下滑，反倒提高了近10個百分點。另一個重要的體現(xiàn)，學生報名參加各類全國、地區(qū)性英語競賽的積極性明顯改善，也取得了不俗的名次，如"CCTV杯"全國大學生英語演講比賽江蘇賽區(qū)一等獎和二等獎、"外研社杯"全國大學生英語寫作大賽江蘇賽區(qū)二等獎。

現(xiàn)對分課型教學的優(yōu)勢分析如下。第一、語言輸入和輸出的分工比較明確，語言的輸入集中于自主學習中心，輸出則細分為口語、寫作、筆譯和口譯四類，把輸出類課程獨立出來，凸顯了對學習者語言應用能力的培養(yǎng)，輸出類課程的重要性和地位得到了較大的提升。第二、教師分工細致具體，分別負責各課型的教學工作，有利于教師因地制宜選擇合適的教學素材，因材施教，利于備課深入和教學相長。同時，課程負責人對負責的專項課程開展細致系統(tǒng)的研究和數(shù)據(jù)收集，也提升了教師的科研能力。

然而，不可否認的是，分課型教學雖有明顯的優(yōu)勢，也存在一定的問題和不足。第一、分課型教學僅適用于大學英語基礎階段的教學，學習者語言能力和水平有了較大提升后，應及時開展分科英語的教學，以學術英語為導向，為學生的專業(yè)服務。第二、學習者的不同語言技能是一個有機的整體，將輸入和輸出課程人為割裂開來的同時，需要培養(yǎng)學生的自主學習能力。通過自主學習的銜接，使學習者做到積極輸入和有效輸出，兩者相得益彰。

4 結束語

分課型教學模式作為大學英語基礎教學階段的一種新型教學方法，能夠有效培養(yǎng)學生的語言運用能力和自主學習能力，同時，也提升了教師的教學與科研能力。在實施分課型教學的過程中，既要重視自主學習對輸入和輸出的銜接作用，又要在學習者完成基礎階段的學習后，及時開展學術英語教學，以學習者的專業(yè)需求為導向。

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基金項目：本文是江蘇高校哲學社會科學研究基金資助項目"多維詞匯知識框架下的輸出驅動研究"（編號 2014SJB466）的階段性成果。