碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素分析——基于江蘇6 所高校教育學(xué)研究生的實(shí)證研究

李孝更 蔡國春

國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)適應(yīng)性的研究目前多集中于基礎(chǔ)教育階段，也有一些針對在校大學(xué)生的研究，如《大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)量表的編制》[1]、以深圳在校大學(xué)生為對象進(jìn)行的研究[2]；而對碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的研究關(guān)注不夠。 在部分關(guān)于碩士研究生學(xué)習(xí)狀況的研究中，個別文獻(xiàn)涉及學(xué)習(xí)適應(yīng)能力與研究生生源特征之相關(guān)性的分析，但對影響學(xué)習(xí)適應(yīng)性諸多因素進(jìn)行多維度的綜合研究還不夠充分。

筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)適應(yīng)性是個體根據(jù)自身的需要及環(huán)境的變化，努力調(diào)整自我、克服困難，以期取得較好學(xué)習(xí)效果的心理與行為傾向。 課題組以教育學(xué)專業(yè)全日制碩士研究生為研究對象，選擇了江蘇省6 所具有代表性的高校，使用自編問卷（涉及學(xué)習(xí)心理適應(yīng)與學(xué)習(xí)行為適應(yīng)兩個方面共8 個維度），整群抽取其教育學(xué)碩士研究生作為被試，運(yùn)用SPSS19.0軟件處理數(shù)據(jù)，從總體上描述被試研究生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平，探明不同特征變量碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平的差異性并分析其影響因素，深度考察目前碩士研究生的學(xué)習(xí)狀況，以期為改進(jìn)我國高校碩士研究生培養(yǎng)工作提供參考。

一、研究方法

1.樣本選擇

問卷調(diào)查于2014 年3～6 月實(shí)施。 實(shí)際發(fā)出問卷1288 份，覆蓋率為74.41%；收回問卷1047 份，回收率為81.29%；有效問卷1035 份，有效率98.85%。表1 列出了有效問卷被試的構(gòu)成情況。

表1 問卷的被試構(gòu)成

2.研究工具

課題組先期對教育學(xué)碩士研究生及其相關(guān)導(dǎo)師進(jìn)行訪談，并草擬開放式問卷在其中4 所高校部分碩士研究生中進(jìn)行試測，在此基礎(chǔ)上，編制了《教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷》。 問卷由兩個部分組成，第一部分為基本信息，涉及被試的基本信息及與被試有關(guān)的生源特征信息；第二部分為問卷主體內(nèi)容，設(shè)計(jì)了能夠反映被試學(xué)習(xí)能力適應(yīng)、學(xué)習(xí)目標(biāo)適應(yīng)、學(xué)習(xí)動力適應(yīng)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)適應(yīng)、自主學(xué)習(xí)適應(yīng)、學(xué)習(xí)態(tài)度適應(yīng)、干擾因素適應(yīng)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)等8 個維度共計(jì)41 個項(xiàng)目（所有項(xiàng)目均采用Likert 5 點(diǎn)法記分）。

數(shù)據(jù)分析表明，通過驗(yàn)證性因子分析的模型擬合情況來評價結(jié)構(gòu)效度，顯著的相關(guān)系數(shù)說明理論模型假設(shè)成立，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度；各項(xiàng)目與其所屬分測驗(yàn)的相關(guān)系數(shù)（0.489～0.754），顯著高于它們與其他分測驗(yàn)的相關(guān)系數(shù)（0.029～0.433），說明本量表的內(nèi)部一致性效度較好。 問卷各維度的α 系數(shù)介于0.808～0.932 之間，說明所編制的測量問卷具有較好的信度（見表2）。

表2 問卷的信度系數(shù)

3.問卷發(fā)放和數(shù)據(jù)處理

問卷調(diào)查采用團(tuán)體施測的方式，填寫后現(xiàn)場回收，保證了較高的回收率。 數(shù)據(jù)錄入中，對5 點(diǎn)量表中的選項(xiàng)進(jìn)行賦值，以數(shù)值1～5 區(qū)分學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平高低，數(shù)值越高，學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平越高。同時，采用過程查核法以及終點(diǎn)查核法進(jìn)行數(shù)據(jù)檢核。

二、數(shù)據(jù)分析

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，被試的學(xué)習(xí)適應(yīng)性均分最低為1.36，最高為4.71。 其中，低于3.0 的有425 人，表明41.06%的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性處于中等偏下水平；低于2.50 的有104 人，表明10.05%的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平很低。 可見，從整體上看，教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平不高。

1.不同性別被試的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平

經(jīng)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)得出，男生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平極其顯著地高于女生（P〈0.001）。另外，數(shù)據(jù)顯示，男生的自主學(xué)習(xí)、干擾因素適應(yīng)水平顯著高于女生（P〈0.05）；學(xué)習(xí)動力適應(yīng)水平非常顯著地高于女生（P〈0.01）；學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平極其顯著地高于女生（P〈0.001）（見表3）。

表3 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之性別差異

2.不同年齡組被試的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平

被試的年齡處于21～39 歲之間，平均年齡取整為25 歲。 以年齡組（21～24 歲為低年齡組、25 歲為平均年齡組、26～39 歲為高年齡組）為自變量，進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)：不同年齡組被試的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平差異顯著（P〈0.05）；在具體適應(yīng)維度中，3 個不同年齡組被試的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平存在顯著差異（P〈0.05）（見表4）。

LSD 事后檢驗(yàn)和均值比較顯示：高年齡組被試的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平顯著高于平均年齡組（P〈0.05）；低年齡組被試的擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平顯著高于平均年齡組（P〈0.05）。

3.不同年級被試的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平

以年級（研一、研二、研三）為自變量，進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)：不同年級被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平存在顯著差異（P〈0.05）；在具體適應(yīng)維度中，3 個年級組被試的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平存在極其顯著的差異（P〈0.001）（見表5）。

LSD 事后檢驗(yàn)和均值比較顯示：研三被試的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平顯著高于研一、研二的被試（P〈0.05），而研一被試的自主學(xué)習(xí)適應(yīng)水平顯著高于研二的被試（P〈0.05）。

表4 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之不同年齡組差異

表5 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之年級差異

4.不同學(xué)習(xí)時間投入的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平

以投入學(xué)習(xí)時間（按照不少于10 小時、不少于8 小時、不少于6 小時、不少于4 小時、少于4 小時區(qū)分為5 組）為自變量，進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)：不同學(xué)習(xí)時間投入的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平差異極其顯著（P〈0.001）；在具體適應(yīng)維度中，5 個組被試的適應(yīng)性水平都存在極其顯著的差異（P〈0.001）（見表6）。

LSD 事后檢驗(yàn)和均值比較顯示：被試學(xué)習(xí)時間投入越多，其學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、干擾因素、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)性水平越高；而在學(xué)習(xí)目標(biāo)、自主學(xué)習(xí)適應(yīng)、學(xué)習(xí)動力適應(yīng)維度，學(xué)習(xí)時間投入為8 小時左右的被試適應(yīng)性水平更高；學(xué)習(xí)時間投入少于4 小時的被試在各維度的適應(yīng)性水平明顯最低。

5.不同導(dǎo)師指導(dǎo)方式下的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平

“導(dǎo)師指導(dǎo)方式” 的劃分主要參照許克毅的觀點(diǎn)[3]。 以導(dǎo)師指導(dǎo)方式（按功利型、松散型、和諧型、權(quán)威型、其他分為5 組①西安電子科技大學(xué)許克毅教授從人際交往的視角，根據(jù)導(dǎo)師與研究生交往的密切程度和影響程度，總結(jié)出權(quán)威型、和諧型、松散型、功利型以及冷漠型等5 種師生關(guān)系模型。 鑒于20 余位接受訪談的被試以及186 位參與開放式問卷的被試所提供信息，本文將其中的“冷漠型”修訂為“其他”。）為自變量，進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)：導(dǎo)師指導(dǎo)方式不同的被試，學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平差異非常顯著（P〈0.01）；在具體適應(yīng)維度中，各組被試在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、自主學(xué)習(xí)、干擾因素方面的適應(yīng)水平存在顯著差異（P〈0.05）（見表7）。

LSD 事后檢驗(yàn)和均值比較顯示：導(dǎo)師指導(dǎo)方式為和諧型和權(quán)威型的被試，學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、自主學(xué)習(xí)適應(yīng)水平顯著高于導(dǎo)師指導(dǎo)方式為松散型的被試（P〈0.05）；導(dǎo)師指導(dǎo)方式為和諧型的被試，學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)態(tài)度適應(yīng)水平顯著高于導(dǎo)師指導(dǎo)方式為功利型的被試（P〈0.05）；導(dǎo)師指導(dǎo)方式為權(quán)威型的被試，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動力適應(yīng)水平顯著高于導(dǎo)師指導(dǎo)方式為功利型的被試（P〈0.05），且干擾因素適應(yīng)水平顯著高于其他4 組被試（P〈0.05）。

表6 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之學(xué)習(xí)投入時間差異

表7 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之導(dǎo)師指導(dǎo)方式差異

6.參與課題情況不同的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平

以參與課題情況（按既未參與又未主持課題、參與課題、主持課題分為3 組）為自變量，進(jìn)行方差分析得到：不同參與課題情況的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平差異極其顯著（P〈0.001）；在具體適應(yīng)維度中，僅學(xué)習(xí)態(tài)度適應(yīng)水平不存在顯著差異（見表8）。

LSD 事后檢驗(yàn)和均值比較顯示：除學(xué)習(xí)態(tài)度、干擾因素適應(yīng)維度外，3 組不同參與課題情況的被試在各維度的適應(yīng)性水平上，兩兩之間均存在非常顯著的差異，均表現(xiàn)為主持課題的被試適應(yīng)性水平高于參與課題的被試，且均高于既未參與又未主持課題的被試；主持課題的被試干擾因素適應(yīng)水平顯著高于參與課題的被試（P〈0.05）。

7.不同論文發(fā)表情況的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平

以論文發(fā)表情況差異（按未發(fā)表論文、在內(nèi)刊發(fā)表論文、在省級期刊發(fā)表論文、在核心期刊發(fā)表論文、在C 刊發(fā)表論文區(qū)分為5 組不同情況）為自變量，通過方差分析發(fā)現(xiàn)：不同論文發(fā)表情況的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平差異極其顯著（P〈0.001）；在具體適應(yīng)維度中，僅有被試的學(xué)習(xí)態(tài)度、干擾因素適應(yīng)水平不存在顯著差異（見表9）。

LSD 事后檢驗(yàn)和均值比較顯示：在內(nèi)刊發(fā)表論文的被試學(xué)習(xí)基礎(chǔ)適應(yīng)水平顯著高于未發(fā)表文章的被試（P〈0.05）；在省刊發(fā)表論文的被試學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平均顯著高于未發(fā)表文章的被試（P〈0.05）；在核心期刊發(fā)表論文的被試學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、自主學(xué)習(xí)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平顯著高于未發(fā)表文章的被試，自主學(xué)習(xí)適應(yīng)水平顯著高于在內(nèi)刊發(fā)表論文的被試，學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)、自主學(xué)習(xí)適應(yīng)水平顯著高于在省刊發(fā)表論文的被試（P〈0.05）；在C 刊發(fā)表論文的被試學(xué)習(xí)能力適應(yīng)水平顯著高于其他4 組被試，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動力、自主學(xué)習(xí)適應(yīng)水平顯著高于尚未發(fā)表論文以及在省刊發(fā)表論文的被試，學(xué)習(xí)目標(biāo)適應(yīng)水平顯著高于在核心期刊發(fā)表論文被試（P〈0.05）。

表8 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之參與課題情況差異

表9 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之論文發(fā)表情況差異

8.不同生源特點(diǎn)被試的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平

（1）父母是否接受過高等教育的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平。 考慮到學(xué)界通常以家庭主要成員的受教育程度與職業(yè)兩個因素考察家庭的社會經(jīng)濟(jì)地位，但因職業(yè)分類的標(biāo)準(zhǔn)缺乏統(tǒng)一性，在本研究中，僅考察被試的父母（任一方，下同）是否接受了高等教育（大專及以上）。

經(jīng)過獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)得到： 父母接受過高等教育的被試與父母沒接受過高等教育的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平差異不顯著（P＞0.05）；在具體適應(yīng)維度中，僅在“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”適應(yīng)維度，父母接受過高等教育的被試顯著地高于父母沒接受過高等教育的被試（P〈0.05）（見表10）。

（2）具有不同教育教學(xué)類工作年限的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平。 以入學(xué)前以及在讀期間從事教育教學(xué)類工作（包括兼職）的年限（按照無、不足兩年、兩年及以上分為3 組）為自變量，進(jìn)行方差分析得到：具有不同教育教學(xué)類工作年限的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平不存在顯著差異（P＞0.05）；在具體適應(yīng)維度中，3 組被試的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平存在顯著差異（P〈0.05）（見表11）。

LSD 事后檢驗(yàn)和均值比較顯示：教育教學(xué)類工作年限不足兩年的被試學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平顯著高于無相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)的被試（P〈0.05）；教育教學(xué)類工作年限為兩年及以上的被試學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)適應(yīng)水平顯著高于無相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)的被試（P〈0.05）。

表10 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之父母是否接受了高等教育差異

（3）不同前學(xué)歷學(xué)校類型被試的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平。 以被試的前學(xué)歷學(xué)校類型（按照“211 工程建設(shè)”高校、地方公辦本科院校、獨(dú)立學(xué)院或公有民辦的二級學(xué)院、高職高專區(qū)分為4 組，其中“985 工程”建設(shè)高校與“211 工程”建設(shè)高校歸并為“211 工程”建設(shè)高校，簡稱“211 高校”）為自變量，進(jìn)行方差分析得出：不同前學(xué)歷學(xué)校類型的4 個組被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平差異不顯著（P＞0.05）；在具體適應(yīng)維度中，僅在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動力、自主學(xué)習(xí)適應(yīng)維度上存在顯著差異（P〈0.05）（見表12）。

LSD 事后檢驗(yàn)和均值比較顯示：前學(xué)歷學(xué)校類型為“211 高?！钡谋辉噷W(xué)習(xí)能力適應(yīng)水平顯著高于地方公辦本科院校以及獨(dú)立學(xué)院或公有民辦的二級學(xué)院的被試（P〈0.05）；前學(xué)歷學(xué)校類型為高職高專的被試學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動力適應(yīng)水平顯著高于其他3 個組的被試，自主學(xué)習(xí)適應(yīng)水平顯著高于前學(xué)歷學(xué)校類型為“211 高?！币约暗胤焦k本科院校的被試（P〈0.05）。

表11 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之教育教學(xué)類工作年限差異

（4）不同就讀學(xué)校類型被試的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平。以目前就讀學(xué)校類型（按照“985 高?！?、“211 高?！?、一般高校區(qū)分為3 組）為自變量，進(jìn)行方差分析得到：不同就讀學(xué)校類型的3 組被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平無顯著差異（P＞0.05）；在具體適應(yīng)維度中，僅在學(xué)習(xí)動力和擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)維度方面存在顯著差異（P〈0.05）（見表13）。

LSD 事后檢驗(yàn)和均值比較顯示：現(xiàn)就讀于“211高?！钡谋辉噷W(xué)習(xí)動力適應(yīng)水平非常顯著地高于現(xiàn)就讀于一般高校的被試（P〈0.01），現(xiàn)就讀于一般高校和“211 高?！钡谋辉嚀駱I(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平非常顯著地高于現(xiàn)就讀于“985 高?！钡谋辉嚕≒〈0.01）。

（5）是否跨學(xué)科生源被試的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平。經(jīng)過獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)得出，跨學(xué)科生源與非跨學(xué)科生源被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平差異不顯著（P＞0.05）；在具體適應(yīng)維度中，僅在干擾因素適應(yīng)維度，非跨學(xué)科生源顯著高于跨學(xué)科生源（P〈0.05）（見表14）。

三、討論與結(jié)論

本研究在分析碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平的有關(guān)影響因素方面所得出的結(jié)論， 不僅充實(shí)豐富了此前相關(guān)研究的觀點(diǎn)，也在一定程度上有助于澄清人們一些“想當(dāng)然”的認(rèn)識。 數(shù)據(jù)分析證明了性別、年齡、年級、學(xué)習(xí)投入時間、導(dǎo)師指導(dǎo)方式、參與課題、發(fā)表論文等因素，對教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性發(fā)展水平具有顯著影響；而與課題組起初提出的研究假設(shè)相悖（也和人們與此相關(guān)的一些“理應(yīng)如此”不相吻合）的是，父母是否接受過高等教育，本人具有教育教學(xué)類工作年限、前學(xué)歷學(xué)校類型、現(xiàn)就讀學(xué)校類型以及是否跨學(xué)科生源等因素，對研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響卻并不顯著。因此，各研究生培養(yǎng)單位可以根據(jù)學(xué)生的具體情況，采取針對性措施，改進(jìn)學(xué)習(xí)狀況，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。

1.不同性別研究生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平不同

男生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平顯著高于女生，且自主學(xué)習(xí)、抗干擾能力、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平高于女生。本研究還發(fā)現(xiàn)，僅占樣本總量18.85%的男生，發(fā)表核心期刊論文、C 刊論文的比例較高，這可能與不同性別研究生的社會角色差異有關(guān)。 在碩士研究生階段，女生在面對感情、家庭、子女等問題時，比男生有更多心理困擾并會付出更多時間和精力。

表12 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之前學(xué)歷學(xué)校類型差異

表13 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之就讀學(xué)校類型差異

表14 教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之是否跨學(xué)科生源差異

2.不同年齡研究生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平不同

高年齡組被試的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平顯著高于平均年齡組被試。 這與Kiang 等指出的“年齡越大則因經(jīng)濟(jì)壓力造成的學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題就越少”結(jié)論相似[4]。 訪談中一些被試研究生“年齡越大要分心的事兒越多，沒心思學(xué)習(xí)”的說法并不具有普遍意義。

3.不同年級研究生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平不同

研三被試的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平最高，這或許與研三學(xué)生所經(jīng)歷的科研訓(xùn)練以及所面臨的就業(yè)壓力不無關(guān)系；研二被試的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)適應(yīng)水平雖然高于研一被試，但在其他維度的適應(yīng)水平都比較低，這可能是因?yàn)檠卸辉嚫嗟孛媾R著論文寫作與發(fā)表的壓力。

4.不同的學(xué)習(xí)投入時間導(dǎo)致學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平不同

在學(xué)習(xí)上投入越多時間的被試，其學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、干擾因素、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)性水平越高，而在學(xué)習(xí)目標(biāo)、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)動力適應(yīng)維度卻并非如此。研究表明，在學(xué)習(xí)投入時間與學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平之間存在著倒“U”型關(guān)系，也就是說，提高學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平需投入大量必要的時間，但超過一定的限度，學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平反而會下降。 可見，雖不能絕對化地說學(xué)習(xí)投入時間越多則學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平越高，但學(xué)習(xí)投入時間的長短是影響學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的重要因素。

5.不同的導(dǎo)師指導(dǎo)方式會造成學(xué)習(xí)適應(yīng)水平的不同

Keyl 和他的同事們的研究表明，教師的幫助、關(guān)心、支持和鼓勵對學(xué)習(xí)適應(yīng)性有正向作用，老師和管理員越是以學(xué)生為中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性越好[5]。導(dǎo)師指導(dǎo)方式為和諧型和權(quán)威型的被試，其學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、自主學(xué)習(xí)、干擾因素適應(yīng)水平較高，而導(dǎo)師指導(dǎo)方式為松散型和功利型的被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平較低。

6.不同的參與課題程度帶來不同的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平

主持和參與課題的被試，其學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、自主學(xué)習(xí)、干擾因素、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平顯著高于既未參與又未主持課題的被試。前者比后者承擔(dān)了更多的學(xué)習(xí)和科研任務(wù)，也接受了更多的科研訓(xùn)練，因而學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平更高，這一結(jié)果應(yīng)該不難理解。

7.在不同期刊發(fā)表論文的研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平不同

雖然訪談時很多導(dǎo)師也表示“以是否發(fā)表了C刊論英雄”是不當(dāng)?shù)脑u價方式。 但研究結(jié)果表明，在C 刊發(fā)表論文的被試學(xué)習(xí)能力更強(qiáng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確，學(xué)習(xí)動力更足，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)更好，學(xué)習(xí)更自主自覺?？梢?，“要求發(fā)表論文” 本身是有助于碩士研究生進(jìn)行學(xué)習(xí)與研究的。

8.父母學(xué)歷水平導(dǎo)致的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平差異不明顯

雖然父母學(xué)歷水平會影響學(xué)生教育資源的獲取[6]，但此次研究結(jié)果表明，雖然父母接受過高等教育的被試學(xué)習(xí)基礎(chǔ)適應(yīng)水平顯著好于父母沒接受過高等教育的被試，不過父母是否接受過高等教育并非影響被試學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平的重要因素。 不同家庭中的人所接受的文化資本固然千差萬別，研究生階段的學(xué)習(xí)可能更依賴于個人的努力而非家庭文化資本的供給。

9.不同教育教學(xué)類工作經(jīng)歷未帶來學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平的顯著差異

雖然有教育教學(xué)類工作經(jīng)歷的被試學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、擇業(yè)準(zhǔn)備適應(yīng)水平均高于無相關(guān)工作經(jīng)歷者，然而，從整體上看，從事教育教學(xué)類工作年限并沒有造成學(xué)習(xí)適應(yīng)性方面的顯著差異。筆者贊成 “教育學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科”[7]，并認(rèn)為，教育學(xué)碩士研究生在兼職和實(shí)習(xí)過程中所積累的教育教學(xué)類工作經(jīng)驗(yàn)有助于提高攻讀教育學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平。

10.不同的前學(xué)歷學(xué)校類型未導(dǎo)致學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平的顯著差異

雖然這方面不存在顯著差異，卻表現(xiàn)為前學(xué)歷學(xué)校類型為“211 高?！焙透呗毟邔５谋辉囘m應(yīng)水平較高。 前學(xué)歷學(xué)校類型為“211 高?！钡谋辉嚕趯W(xué)習(xí)基礎(chǔ)上略勝一籌并不令人意外；而前學(xué)歷學(xué)校類型為高職高專的被試，可能因需要付出更多時間和精力，才能跨越報考碩士研究生的“門檻”，克服求學(xué)中遇到的歧視和偏見，故而學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平較高。

11.不同的現(xiàn)就讀學(xué)校類型未導(dǎo)致學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平的顯著差異

是否正求學(xué)于名校（“985 高?！焙汀?11 高?！保┎⒎怯绊懕辉噷W(xué)習(xí)適應(yīng)性水平的重要因素。 必須說明的是，這里比較的是被試的“學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平”，而不是“學(xué)術(shù)水平”。

12. 是否跨學(xué)科生源并不存在學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平的顯著差異

本次調(diào)查結(jié)果與曹麗的研究結(jié)論相似[8]，卻與周玲燕的調(diào)查結(jié)果有所不同[9]。 可能原因之一是不同研究者所選取的研究對象不同，可能原因之二是不同研究的側(cè)重點(diǎn)不同。 但這里也有必要從教育學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)方面作延伸討論。作為“一門學(xué)科”，教育學(xué)似乎“太容易了”，它“既沒有單一的研究重點(diǎn)”，也“沒有獨(dú)特的研究方法”，更“沒有明確劃定的專業(yè)知識內(nèi)容”，“再加上該領(lǐng)域尚未形成一個十分有力、自我調(diào)節(jié)的專業(yè)群體”，甚至應(yīng)該被稱為一個研究領(lǐng)域或一門學(xué)科都令人質(zhì)疑[10]。由于學(xué)科門檻較低，再加上其他學(xué)科知識的“蠶食”和“入侵”，教育學(xué)逐漸淪為其他學(xué)科的“殖民地”與“跑馬場”（本研究中跨學(xué)科生源占樣本量的53.53%）——“任何學(xué)科的人都可以報考教育學(xué)搞教育研究”[11]。

與跨學(xué)科生源引發(fā)的上述討論相關(guān)，最后需要說明的是，從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果上看，教育學(xué)碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平較低，原因可能是多方面的。因本課題未能對其他學(xué)科的碩士研究生學(xué)習(xí)適應(yīng)性作對比研究，故不敢妄下結(jié)論。 但愿與頗具爭議的“不成熟的教育學(xué)”的學(xué)科屬性無關(guān)。

致謝：鳴謝蘇州大學(xué)周川教授、揚(yáng)州大學(xué)薛曉陽教授、南通大學(xué)丁錦宏教授以及徐巧娣老師、南京大學(xué)博士生朱玉山、南京師范大學(xué)碩士生孫意等給予本研究在問卷調(diào)查方面提供的幫助。

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