教學生善用教參，讓提問真正有效
——對一節(jié)語文課堂提問的觀察與思考

張邦華

教學生善用教參，讓提問真正有效
——對一節(jié)語文課堂提問的觀察與思考

張邦華

一、是精彩紛呈，還是鸚鵡學舌

課堂提問歷來是課堂教學中最為重要和關鍵的環(huán)節(jié)之一，關系到課堂教學的成敗。筆者但凡走進課堂聽課，必先關注教師的提問。在一次外出聽課中我?guī)е枰^察的問題，走進了 《藤野先生》一文的教學課堂。以下是我所觀察到的這節(jié)課的課堂提問環(huán)節(jié)。

上課開始了，隨著導入和預習檢測的結束，課堂進入了 “學習研討”環(huán)節(jié)。教師首先提出了兩個問題： “文章主要記敘了作者與藤野先生交往的哪幾件事？” “從這些事中可以看出藤野先生是個怎樣的人？”第一個問題，幾乎全班同學都舉了手。第二個問題，舉手的沒有剛才多了，被叫的學生都拿起書開始回答。

接著教師再提問： “文章回憶與藤野先生交往的事件只占很少內容，為什么還花大量的筆墨來寫‘我’在日本的遭遇和思考呢？”這時沒有學生立即舉手了，有的從桌兜里拿出另外一本書，我定睛一看，原來是一本 《教材全解》。教師見沒人舉手，于是重新提問：“除了寫藤野先生的段落之外，作者還寫了其他哪些事情？”此時剛才拿出 《教材全解》的那位同學，拿起 《全解》作了干脆利落的回答，教師微笑點頭。

然后教師又問： “寫這些事，你認為作者要表達怎樣的思想感情？又有何作用呢？” 很多學生異口同聲回答道： “表現(xiàn)作者崇高的愛國主義思想，同時這是文章的一條內在線索，也為下文寫作者離開藤野先生作鋪墊。” 但有幾個學生提出異議： “日本人中也有好人啊，如藤野先生、那幾個職員?！贝嘶卮鹨怀?，剛才那一批學生紛紛反對，甚至有個學生差點要罵別人是漢奸。課堂剎那間熱鬧了。不久學生分成兩派，課堂成了一場臨時辯論會。聽課教師有的面露微笑，有的低聲稱贊。這時我陷入了深思：對作者感情的理解完全可以有多個角度，何況那幾個同學說得也在理啊。但另一批同學如此斬釘截鐵地否定，正常嗎？

不久老師叫停辯論，開始提問作者對藤野先生有什么樣的情感。這時我注意到，有個學生的書有些異樣，走近一看，原來他把 《教材1＋1》用書皮包起來，充當語文書，卻把語文書放在桌兜里。過了一陣，下課鈴聲響了，我?guī)е林氐乃伎茧x開了課室。整堂課表面看起來精彩紛呈，但這種 “精彩”是出自學生原汁原味的真精彩，還是鸚鵡學舌，拾人牙慧的假精彩？

二、是一節(jié)好課，還是有問題的課

（一）問題觀察分析

這節(jié)課過去好久了，但我的心久久不能平靜。我所觀察的問題有十幾類，其中我認為學生回答的正確率、回答語言的輸出質量和教師的理答評價是三個具有否決權的指標。

從觀察記錄情況分析，這堂課提問率達71.1%，提問密度安排基本合理。但如果作實效性分析，尤其根據三個否決性指標來衡量，它絕對不是一節(jié)好課。學生的回答固然精彩，但其回答語言都是教學參考書中的話，沒有價值，好像演員背臺詞。近年來很多演英雄人物的演員被曝出品德問題，就是因為與所飾演人物反差太大，從而遭到唾罵和聲討。究其原因就是英雄人物的思想不是演員自己的。我們上課也是如此，如果學生的回答都不是自己的思考結果，那我們的教育就是一種偽教育、假教育。

（二）好課標準分析

“新基礎教育”實驗改革的倡導者葉瀾教授說過，一節(jié)好課的標準是“五實”：即扎實，充實，豐實，平實，真實。從本節(jié)課的情況看，雖然有臨時性的生成環(huán)節(jié)——課堂辯論，但上課教師卻沒有很好地把握它，沒有讓學生把所謂日本“愛國青年”和日本普通民眾區(qū)別開來，基本上任隨學生自由辯論，教師缺乏給學生以正確的引導和價值觀的取舍教育，第三維目標沒有實現(xiàn)。課堂效率好像也挺高，一節(jié)課就完成了人物形象和課文內容的分析，學生配合回答得很好。但這些課堂結論是教參編寫者們分析的，學生只不過復述了一遍而已，第一、二維目標也沒有實現(xiàn)。這樣的課絕對不是有意義、有價值的課，而是一節(jié)脫離三維目標的表演課。

三、是學生依賴，更是缺乏引導

（一）學生回答：嚴重依賴教參

課堂應該是師生之間、生生之間、生本之間的互動多維對話，是思維的碰撞，是思想的交流。這最起碼要求教師、學生要對文本有自己的理解，甚至是獨到的見解，這樣的交流才是有意義和有價值的。正如我國現(xiàn)代文學的第一個博士生導師王富仁先生所說，我們要對所讀文本有自己活生生的感受，才能寫出新意。這節(jié)課學生不是以自己的思考分析結果來回答老師的提問，完全是根據參考書，鸚鵡學舌，人云亦云。甚至局限于教參的觀點而對有理有據的獨立思考結果大加攻擊。由此可見依賴教參的嚴重后果，不但使學生喪失了獨立思考的能力和習慣，而且使他們變得武斷和蠻橫。

（二）教師理答：缺乏及時引導

理答即教師對學生回答的處理，它包括回應、評價、點評、誘導和啟發(fā)等。智慧的理答能讓學生得到深刻的啟迪。在這節(jié)課上教師對大部分學生的理答是比較簡單的，多數都是評價性理答，如“好、很好” “你的回答太準確了”等，而引導性的理答僅限于 “還能再準確一點嗎” “能否再深入一點”等較淺的誘導，缺乏真正能啟發(fā)學生的理答語言。更為致命的是，面對學生濫用參考書、照本宣科式的回答，教師幾乎視而不見，充耳不聞，沒有制止更沒有引導學生使用參考書。

四、要正確引導，更要善于創(chuàng)造

（一）教給方法，讓學生會用

俗話說得好： “堵不如疏”“防不如導”， 參考書是一把雙刃劍，我們唯一的出路就是進行正確的引導和疏導，教給學生使用參考書的正確方法。面對 《全解》 《大全》之類的教參，通常我會明確告訴學生哪些內容可以照單全收，如“字詞梳理、作者介紹、寫作背景”等，因為這些知識是死的，我們完全可以照搬。而 “段落解讀、語句賞析、疑難導悟、拓展訓練”之類則告訴學生，上課回答時可參考，但不能照本宣科，如果教師的提問與教參不一樣，需要解釋一下原因。這樣逼迫學生在看參考書時必須動腦，發(fā)揮參考書應有的作用，使課堂提問走向有效。

（二）對比分析，找解答思路

當學生初步學會看參考書后，教師要引導他們學會正確使用參考書。即如何把參考書當成無聲的老師。例如教參的 “段落解讀、疑難導悟”分析得有理有據，語言用詞華麗，我們可以讓學生把自己的思考結果和教參的分析結果進行對比，分析自己的回答與教參的差異在哪里。經過這樣的訓練，相信學生上課回答老師的問題時，一定會輕松自在而游刃有余了。筆者在自己的班級就開始試驗，發(fā)現(xiàn)不但學生回答問題精準了，課堂提問的有效性增強了，而且在考試中閱讀能力也提高了不少。這樣就把教參中的 “毒藥”變成了 “甘露”，真正為學生提供營養(yǎng)。

（三）模仿點評，做讀書筆記

教學參考書的 “段落解讀、語句賞析”部分，如果我們細細去品味，會發(fā)現(xiàn)它們其實是非常優(yōu)美的文章 “夾批”和 “旁批”，其文也美，其理也優(yōu)，可謂文質兼美。筆者在多年前的教學中就靈機一動：這么好的 “老師”可不能白白浪費啊，于是我開始讓學生模仿教參作“批注式”讀書筆記。學生所作的“批注”，其思路格式和語言用詞都模仿參考書，這就大大發(fā)揮了參考書這位 “老師”的作用。從后來課堂提問中學生回答的思路和語言看，課堂提問的有效性大大增強了，這樣的訓練無疑是成功的。

課堂提問是一門藝術，參考書的使用是一門技術，教師如果能夠幫助學生把好使用參考書這個 “技術關”，就一定能使學生輕松自由地邁入課堂提問這個 “藝術門”，所以教學的技術和藝術是相長的。只要我們能教會學生使用好手頭的參考書，就一定能促進教學的進步，尤其是能消滅無效提問，讓課堂提問真正走向有效高效。

（作者單位：廣東中山市神灣中學）

責任編輯 鄒韻文