幼兒教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)從粗到細(xì)的研磨

陳紅兵

集體教學(xué)能力是幼兒教師的基本功之一，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展和提升幼兒園教育水平的關(guān)鍵方面。教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力不僅是保證集體教學(xué)活動(dòng)成效的重要條件，還可遷移促進(jìn)其他類型活動(dòng)的設(shè)計(jì)。[1]

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的從粗到細(xì)

加涅（Gagne）等人研究發(fā)現(xiàn)，專家教師的教學(xué)行為明顯優(yōu)于新手教師。[2]專家教師的教學(xué)計(jì)劃更為簡(jiǎn)潔，只是突出地包括了課程的主要步驟和教學(xué)內(nèi)容，并未涉及一些細(xì)節(jié)。相反，新教師卻把大量時(shí)間用在課時(shí)計(jì)劃的一些細(xì)節(jié)上，如怎樣呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、針對(duì)具體問題設(shè)計(jì)方法、仔細(xì)安排某些課堂活動(dòng)等。

這是否表明新教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不必糾纏于活動(dòng)細(xì)節(jié)，而應(yīng)粗獷一些呢？并非如此。首先，專家教師教學(xué)設(shè)計(jì)與其說粗略，不如說是簡(jiǎn)約。那些教學(xué)細(xì)節(jié)并非不在思考之中，而是其胸有成竹。計(jì)劃簡(jiǎn)約是以經(jīng)驗(yàn)豐富和對(duì)教學(xué)過程中各因素的深刻認(rèn)知及預(yù)見為支撐的，他們會(huì)在頭腦中形成教學(xué)表象，能預(yù)測(cè)執(zhí)行計(jì)劃時(shí)的若干情況，并在實(shí)踐中做出及時(shí)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為決策，從而使計(jì)劃的有效性和靈活性得到保證和體現(xiàn)。而新教師尚缺乏對(duì)教學(xué)和學(xué)生的全面認(rèn)識(shí)，也并未形成豐富、靈活和熟練的教學(xué)策略，他們更依賴于教學(xué)實(shí)施前制訂更為周密細(xì)致的計(jì)劃，計(jì)劃正是其提高預(yù)見性的重要途徑。

其次，我們?cè)趯?shí)踐中看到，新教師的教學(xué)設(shè)計(jì)雖然關(guān)注于自己要說哪些話、如何提問等細(xì)節(jié)，但這些只是表面和局部的，總體來看仍是粗陋而零散的，因?yàn)樗麄儗?duì)細(xì)節(jié)的關(guān)注疏密不均，有不少疏漏之處。而且對(duì)細(xì)節(jié)背后的緣由認(rèn)識(shí)不清，不能很好地抓住要點(diǎn)和落實(shí)活動(dòng)目標(biāo)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)從粗到細(xì)的研磨仍是年輕教師努力的方向。

如何使教學(xué)設(shè)計(jì)從粗到細(xì)呢？下面將呈現(xiàn)一次幼兒園小班教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)經(jīng)多次研磨修改從粗到細(xì)的演變過程。主講者是一位有5年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的年輕教師，具有較好的教學(xué)基本功，富有活力和熱情。此次活動(dòng)的主題是“4以內(nèi)數(shù)的按數(shù)取物”。教學(xué)設(shè)計(jì)主要經(jīng)歷了三次修改，第一次是在討論教學(xué)設(shè)計(jì)初稿之后，后兩次分別在兩次活動(dòng)實(shí)施反思之后。在這個(gè)過程中主講教師自身的思考鉆研、實(shí)踐反思是關(guān)鍵因素，同時(shí)也離不開同行的觀察、反饋和交流切磋，后者能有效地幫助教師糾正誤區(qū)、發(fā)現(xiàn)盲區(qū)和超越自身的局限，使教學(xué)設(shè)計(jì)從粗略模糊逐漸達(dá)到精細(xì)化，使教師自身對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和設(shè)計(jì)能力有所提升。

二、澄清與細(xì)化活動(dòng)目標(biāo)和活動(dòng)設(shè)計(jì)意圖

此次小班教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容為數(shù)學(xué)認(rèn)知中的“4以內(nèi)數(shù)的按數(shù)取物”（下文中的點(diǎn)數(shù)和按數(shù)取物均以4為限）。最初設(shè)計(jì)的目標(biāo)包含三點(diǎn)：（1）在游戲中學(xué)習(xí)手口一致點(diǎn)數(shù)4以內(nèi)物體的數(shù)量;（2）能專注地傾聽口令，迅速地按數(shù)取物;（3）在快樂的游戲中感受計(jì)數(shù)活動(dòng)的樂趣，體驗(yàn)分享的快樂。

經(jīng)討論分析，教師對(duì)前兩個(gè)目標(biāo)進(jìn)行了修改。首先，認(rèn)識(shí)到第一點(diǎn)作為此次活動(dòng)目標(biāo)不恰當(dāng)，“手口一致點(diǎn)數(shù)”已在前次教學(xué)活動(dòng)基本達(dá)成，是此次教學(xué)活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)，故刪去;第二點(diǎn)目標(biāo)改動(dòng)較大，首先，“迅速”按數(shù)取物要求不符合《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》[3]，對(duì)小班幼兒按數(shù)取物不必提出速度要求。同時(shí)，目標(biāo)過于籠統(tǒng)，不便落實(shí)，需要對(duì)“按數(shù)取物”要素進(jìn)行解析。按數(shù)取物是在取物情景中對(duì)手口一致點(diǎn)數(shù)技能的運(yùn)用和遷移，主要包含兩個(gè)要點(diǎn)：一是幼兒能專注地傾聽、理解和短時(shí)記住要求取物的數(shù)量，二是把“手口一致點(diǎn)數(shù)說出總數(shù)”遷移轉(zhuǎn)化為“邊取物邊手口一致點(diǎn)數(shù)和說出總數(shù)”。基于此分析，活動(dòng)目標(biāo)得以細(xì)化和明確。

活動(dòng)目標(biāo)的粗略或細(xì)致直接關(guān)系到活動(dòng)過程的設(shè)計(jì)。教師設(shè)計(jì)了三個(gè)主要環(huán)節(jié)：（1）“拔蘿卜”情景引入;（2）做游戲“拔蘿卜”，練習(xí)按數(shù)取物;（3）做游戲“送蘿卜”，鞏固按數(shù)取物。最初設(shè)計(jì)的活動(dòng)過程和設(shè)計(jì)意圖很粗略，只寫一句“練習(xí)4以內(nèi)的按數(shù)取物”。隨著活動(dòng)目標(biāo)的明確和細(xì)化，教學(xué)環(huán)節(jié)各個(gè)細(xì)節(jié)也設(shè)計(jì)得更細(xì)致，對(duì)于如何在那些細(xì)節(jié)中落實(shí)活動(dòng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)意圖也交代得更為清晰。表1呈現(xiàn)了修改后教學(xué)設(shè)計(jì)中第二環(huán)節(jié)第一次按數(shù)

“拔蘿卜”的教學(xué)活動(dòng)過程和意圖說明。

表1 修改后教學(xué)計(jì)劃中第一次按數(shù)“拔蘿卜”活動(dòng)過程與設(shè)計(jì)意圖

教學(xué)活動(dòng) 設(shè)計(jì)意圖

師：寶寶，剛才兔媽媽說要拔幾根蘿卜呀？很好，寶寶很棒，我們一起拔3根蘿卜。

師：（帶一個(gè)幼兒示范）一邊拔一邊數(shù)，一、二、三，還能再拔嗎？再拔就多了。

師：寶寶們，你們看她一邊拔一邊做什么？對(duì)了，一邊拔一邊數(shù)，一、二、三，舉起你們的小手，一起來拔3根蘿卜，一邊拔一邊數(shù)，一、

二、三。

師：好，每個(gè)小寶寶的座位下藏了一個(gè)小筐，拿出這個(gè)小筐，每個(gè)寶寶拿著小筐到蘿卜地拔3根蘿卜，一邊拔一邊數(shù)，媽媽仔細(xì)聽，聽聽哪位寶寶一邊拔一邊數(shù)。（做出傾聽狀） 引導(dǎo)幼兒仔細(xì)聆取要求;

復(fù)述數(shù)量加深短時(shí)記憶;

在取物情景中遷移手口一致點(diǎn)數(shù)，即邊取物邊手口一致點(diǎn)數(shù);

強(qiáng)調(diào)“一邊拔一邊數(shù)”，手口一致點(diǎn)數(shù)。

三、細(xì)化情景創(chuàng)設(shè)與浸入游戲

教師創(chuàng)設(shè)“小兔子拔蘿卜”情景貫穿整個(gè)活動(dòng)，用盒子和卡片設(shè)計(jì)了可插拔的蘿卜地，此情景符合小班幼兒的經(jīng)驗(yàn)，孩子們對(duì)扮演小兔子和在栩栩如生的蘿卜地里拔蘿卜很感興趣。但最初的游戲情景引入比較粗簡(jiǎn)和倉促，不夠細(xì)致生動(dòng)，沒真正引導(dǎo)幼兒投入情景。經(jīng)多次討論和實(shí)踐反思，將第一環(huán)節(jié)情景創(chuàng)設(shè)細(xì)化為四個(gè)小節(jié)：提出游戲、感知觀察蘿卜地、點(diǎn)數(shù)蘿卜地復(fù)習(xí)手口一致，以及幫兔媽媽拔蘿卜（見表2），使情景浸入得更為飽滿，在興趣、情感和認(rèn)知上都為后面游戲展開做了必要的鋪墊。

表2 “拔蘿卜”情景創(chuàng)設(shè)的前后設(shè)計(jì)對(duì)比

最初設(shè)計(jì) 修改后設(shè)計(jì)

以兔媽媽為孩子準(zhǔn)備食物為情景，引起幼兒興趣。

師：今天老師要和小朋友一起做一個(gè)好玩的游戲。我是兔媽媽，你們是我的兔寶寶。今天兔寶寶就要和媽媽去拔蘿卜。 1.師：今天老師和小朋友一起做個(gè)游戲—小兔子拔蘿卜。我是兔媽媽，你們是我的兔寶寶。

2.師：你們看，這里就是我們小兔子家的蘿卜地，蘿卜葉子綠綠的，美不美呀?？墒菋寢寷]有看到蘿卜，蘿卜在哪兒呢？你們觀察得真仔細(xì)呀！

3.師：寶寶們，來看看我們家有多少塊蘿卜地？我們一起來數(shù)一數(shù)，舉起你的小手，……一、二、三、四，一共幾塊蘿卜地呢？

4.師：我們家有這么多蘿卜地，媽媽一個(gè)人拔蘿卜太辛苦了，誰愿意幫媽媽拔蘿卜呢？（愿意），你們都愿意，媽媽太高興了。

游戲“按數(shù)拔蘿卜”包括三次練習(xí)，教師設(shè)計(jì)了三種不同的方式呈現(xiàn)數(shù)量要求，“說出數(shù)字”“拍手次數(shù)”和“卡片點(diǎn)數(shù)”，變換形式使幼兒熟悉各種數(shù)量方式，也可維持孩子的新奇感和關(guān)注。但不足的是“按數(shù)”與整個(gè)拔蘿卜情景融合不夠，數(shù)量要求給出得過于直接簡(jiǎn)單、比較生硬，使幼兒跳出游戲。經(jīng)過多次修改，確定采用大小不同小貨車引出拔蘿卜的多少要求，即用卡片呈現(xiàn)大小不同的小小貨車，情景融入自然生動(dòng)、細(xì)膩，產(chǎn)生了一氣呵成的效果（見表3）。

表3 “按數(shù)”拔蘿卜三次練習(xí)情景創(chuàng)設(shè)的前后設(shè)計(jì)比較

最初設(shè)計(jì) 修改后設(shè)計(jì)

兔媽媽用說數(shù)字的形式提示幼兒拔3根蘿卜。 今天我們要用小貨車來裝蘿卜。你們看，這輛小貨車不大，只能每個(gè)小寶寶拔3根蘿卜放在車?yán)?，太多小汽車就開不動(dòng)啦。所以每個(gè)寶寶拔3根蘿卜（做手勢(shì)），不要多，也不要少呀。

兔媽媽以拍手聽聲音的形式引導(dǎo)幼兒拔2根蘿卜。 第一輛小貨車裝滿啦，看！媽媽又開來一輛小貨車，這輛小貨車比剛才那個(gè)小了一些，這輛小貨車能裝多少根蘿卜呢？這次媽媽用拍手告訴寶寶拔幾根蘿卜，寶寶要認(rèn)真聽，都豎起小耳朵了嗎？（啪啪兩下，稍慢）

兔媽媽用出示點(diǎn)卡的形式提示幼兒拔3根蘿卜。 大汽車開來嘍。這個(gè)汽車大不大？比剛才兩輛汽車都大。這次我們的大汽車要裝多少蘿卜呢？這次媽媽用數(shù)點(diǎn)告訴寶寶拔幾根蘿卜。

四、細(xì)化和豐富活動(dòng)層次性

第三個(gè)環(huán)節(jié)是“按數(shù)送蘿卜”，最初設(shè)計(jì)基本是對(duì)第二環(huán)節(jié)“拔蘿卜”的重復(fù)，沒有形成難度遞進(jìn)層次，活動(dòng)顯得單調(diào)。如何豐富活動(dòng)層次？經(jīng)過反復(fù)討論，教師決定增加取物維度。生活中取物常?？紤]多個(gè)維度，除了數(shù)量還要考慮大小、顏色、品種等。在此情景中可自然加入蘿卜顏色。小班幼兒已具備判定基本顏色的認(rèn)知能力。在取物情景中同時(shí)關(guān)注和考慮數(shù)量和顏色兩個(gè)條件，對(duì)他們具有了一定的挑戰(zhàn)和趣味，拓展了活動(dòng)寬度，豐富了層次，大部分孩子經(jīng)引導(dǎo)都能完成。

表4 修改后的第三環(huán)節(jié)“送蘿卜”同時(shí)考慮數(shù)量和顏色兩個(gè)條件

師：你們看，這兩張卡片都是3根蘿卜，它們一樣嗎？它們有什么不同呢？……這是3根紅蘿卜，這是3根綠蘿卜。原來這個(gè)是兔寶寶要拿3根綠蘿卜送給你喜歡的小動(dòng)物，這個(gè)是兔寶寶要拿3根紅蘿卜送給你喜歡的小動(dòng)物。

師：卡片上是紅蘿卜的寶寶，舉起你的卡片，讓兔媽媽看看?？ㄆ鲜蔷G蘿卜的寶寶，舉起你的卡片，讓兔媽媽看看。

師：好，你們拿著自己的小筐到蘿卜筐里按圖片選蘿卜，一邊選一邊數(shù)，我還要聽聽誰一邊選一邊數(shù)。

五、細(xì)化檢查反饋環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)

檢查反饋環(huán)節(jié)是教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)最容易忽視的部分。在最初設(shè)計(jì)中，教師沒有提及如何檢查反饋指導(dǎo)，只是口頭說活動(dòng)過程中會(huì)檢查孩子們拔蘿卜的數(shù)量，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)便加以糾正。課程實(shí)施后，教師發(fā)現(xiàn)至少一半活動(dòng)時(shí)間是花在檢查反饋和個(gè)別指導(dǎo)上，并不像預(yù)想的那樣輕松和自發(fā)，而是需要考慮不少問題。比如，是否讓拔錯(cuò)數(shù)量的孩子重新拔？如何既給每個(gè)孩子必要的反饋指導(dǎo)，又不因個(gè)別指導(dǎo)時(shí)間過長(zhǎng)而使其他孩子無事可做等等。

通過討論和實(shí)踐反思，教師認(rèn)識(shí)到，盡管檢查反饋評(píng)價(jià)具有很高的生成性，但在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，仍有必要預(yù)估孩子活動(dòng)操作可能出現(xiàn)的主要錯(cuò)誤，并設(shè)想有效而省時(shí)的應(yīng)對(duì)辦法，使檢查過程更緊湊地進(jìn)行。比如，不必讓拔錯(cuò)蘿卜數(shù)的孩子再去蘿卜地重新拔，那樣不僅費(fèi)時(shí)過多，且不便給予后續(xù)指導(dǎo)。這些細(xì)節(jié)直接影響了教學(xué)活動(dòng)的成效。

表5 修改教學(xué)設(shè)計(jì)中的檢查反饋

逐一檢查每個(gè)孩子小筐里的蘿卜數(shù)，同時(shí)詢問孩子：“你拔了幾根蘿卜？”

若孩子回答正確，蘿卜數(shù)也對(duì)，給予鼓勵(lì)性反饋。

若孩子回答正確，但蘿卜數(shù)不對(duì)，或孩子回答和蘿卜數(shù)都不對(duì)，指導(dǎo)其再完成次按數(shù)取物的操作，提問：你能不能從你的小筐里拿3根蘿卜送給媽媽，一邊拿一邊數(shù)（必要情況下老師帶著孩子一起數(shù)，強(qiáng)調(diào)邊取邊手口一致點(diǎn)數(shù)），當(dāng)孩子完成時(shí)，給予鼓勵(lì)性反饋。

此次教學(xué)活動(dòng)歷經(jīng)設(shè)計(jì)、討論、修改、實(shí)施、再修改、再實(shí)施等多次研磨，教師的設(shè)計(jì)由最初的粗簡(jiǎn)、含糊、不恰當(dāng)逐漸變得細(xì)致、清晰、恰當(dāng)，教學(xué)實(shí)施的成效也有明顯改善，我們相信從含糊粗簡(jiǎn)到簡(jiǎn)約精煉之間必經(jīng)歷“澄清細(xì)致”的研磨階段。

參考文獻(xiàn)：

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[2] Gagne. E.D， et al .The Cognitive Psychology of School Learning[M].New York： Harper Collins Couege Publishers， 1993.

[3] 中華人民共和國(guó)教育部. 3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[M].北京：首都師范大學(xué)出版社， 2014.

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

（責(zé)任編輯：趙彩俠）