高等教育質(zhì)量控制方法分析

【摘 要】本文揭示了控制論的本質(zhì)，利用控制論從三個方面分析高等教育過程，提出高等教育的質(zhì)量控制方法。

【關(guān)鍵詞】高等教育 控制論 質(zhì)量

【中圖分類號】G640 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）31-0003-02

當(dāng)前的高等教育質(zhì)量與社會需求實(shí)際期望之間存在著很大的差距，眾說紛紜的另一面是缺乏有效的實(shí)際解決措施。站在控制論的角度，我們可以將高等教育視為一個交互的過程；教師、學(xué)生、教育管理者等關(guān)鍵角色分別從自身的需求和利益出發(fā)，在這個互動的過程中，依照合乎規(guī)則和生活實(shí)際的理性選擇，共同造就高等教育的質(zhì)量效果表現(xiàn)。

目前，教育研究中大量討論的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教育目標(biāo)、教育方法、高校的績效評價等內(nèi)容，實(shí)際上更多的是主要體現(xiàn)為這個互動過程之中的具體控制、操作或者狀態(tài)測量方法。一些研究者提出了采用控制論方法進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量控制，但這些研究無一例外都傾向于簡單地將控制論的基本原理推向教育活動這樣一個社會性集體心理活動，并不能利用控制論原理給出明確的數(shù)學(xué)模型，達(dá)成良好的控制效果，因而只能停留在簡單引入反饋控制的管理流程，實(shí)現(xiàn)形式“規(guī)范化”的層面。在此思想基礎(chǔ)上，教育管理工作者們特別偏好借鑒ISO9000質(zhì)量管理體系在服務(wù)業(yè)中應(yīng)用的解決思路開展教育管理工作，表現(xiàn)出僵化運(yùn)用量化指標(biāo)建立考核體系等。最典型的表現(xiàn)體現(xiàn)在各大院校中普遍開展的大學(xué)教學(xué)評估、專業(yè)評估、年度教學(xué)考核、年度科研考核與聘期考核，社會上廣為流行的大學(xué)排名、專業(yè)排名、SCI/EI檢索結(jié)果的數(shù)量拼比等，但其實(shí)際應(yīng)用效果與負(fù)面效應(yīng)有目共睹。本文的研究目的在于利用控制論分析高等教育過程，并找出高等教育的質(zhì)量控制方法。

一 控制論的本質(zhì)

控制論在本質(zhì)上是研究動力學(xué)問題的一種方法，既研究在力的作用下，對象系統(tǒng)的狀態(tài)變化規(guī)律，以達(dá)到或跟上期望的控制指令要求，如圖1所示。顯然，倘若不能明確界定高等教育活動中“力”的來源，則無法明確控制產(chǎn)生作用的根源或機(jī)制；倘若對象系統(tǒng)的狀態(tài)無法明確地以定量描述或者無法測量，則無從感知對象系統(tǒng)的當(dāng)前狀態(tài)，無法保證控制過程的穩(wěn)定性與可預(yù)見性，甚至無法保證控制的結(jié)果是否是預(yù)期內(nèi)的結(jié)果，因而對象系統(tǒng)將無法或無從及時、正確地施加“力”的作用調(diào)整自身的狀態(tài)，去達(dá)成期望的控制目的。

比如多數(shù)單位獎勵SCI/EI檢索的初衷是為了提高教師的科研水平，進(jìn)而以高水平的科研來提升高校教學(xué)內(nèi)容的層次與質(zhì)量，但政策的實(shí)際效果卻有可能發(fā)展為培養(yǎng)單純的SCI/EI數(shù)據(jù)刷新者，與科研或教學(xué)毫無關(guān)系。某單位甚至曾有一年65篇SCI收錄論文的罕見記錄誕生，類似現(xiàn)象在其他單位也并不罕見。在對高等教育活動運(yùn)作規(guī)律認(rèn)識不清的條件下，簡單套用控制論原理采用某個或者某些指標(biāo)開展“反饋控制”，很可能出現(xiàn)事與愿違的現(xiàn)象，無法提升高校教學(xué)質(zhì)量。

二 控制論視角下的高等教育過程

1.高等教育的參與主體與動力來源

事實(shí)上，高等教育作為一種復(fù)雜的社會心理活動，具有明顯需求導(dǎo)向的特點(diǎn)。參與高等教育的主體可以按角色與地位，簡單區(qū)分為三大類：教師、學(xué)生、教育管理者。他們都有各自顯著不同的訴求，例如，除開教學(xué)工作任務(wù)本身外，教師還存在論文等級、科研項(xiàng)目與獎勵級別、科研經(jīng)費(fèi)額度等方面的顯著需求；學(xué)生則面臨就業(yè)方向、業(yè)務(wù)能力、業(yè)務(wù)以外活動等各種現(xiàn)實(shí)需求；教育管理者則面臨著投入產(chǎn)出比、畢業(yè)生就業(yè)率、學(xué)校排名與經(jīng)費(fèi)劃撥等方面的評測管理需求等。不同的需求指向會引起不同的行為選擇，進(jìn)而決定

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* 武漢紡織大學(xué)2014教研項(xiàng)目“紡織機(jī)械特色專業(yè)機(jī)械工程測試技術(shù)教學(xué)與創(chuàng)新開發(fā)能力培養(yǎng)”、武漢紡織大學(xué)2014課程建設(shè)項(xiàng)目“機(jī)械工程測試技術(shù)”（探究式課程）

教育活動的過程與結(jié)果。在多數(shù)人的經(jīng)濟(jì)利益或現(xiàn)實(shí)工作考慮外，還存在滿足單純科學(xué)興趣與純粹教書育人愿望的需求；部分學(xué)生求知、求真、探索的需求；部分教育管理工作者為高等教育事業(yè)真誠服務(wù)的需求等高尚需求。與之對應(yīng)的更還有滿足人天生而俱的懈怠工作的惰性需求，盡量少承擔(dān)責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?shù)墓倭帕?xí)氣需求等負(fù)面需求等。所有這些需求，是我們能在工作生活實(shí)際中切實(shí)感受到“積極性”的根本。

真實(shí)推動高等教育發(fā)展的“動力”，應(yīng)當(dāng)就是高等教育參與主體各種不同的實(shí)際需求，而不是為滿足高等教育質(zhì)量管理而采取的各種管理措施，這些措施更應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作具體的實(shí)現(xiàn)手段，或者說“力”的表達(dá)形式或“狀態(tài)”的調(diào)整控制方法。從控制論的視角看，單純研究采用怎樣的標(biāo)準(zhǔn)、方法、績效評估等手段，無法在原理上解決提升高等教育質(zhì)量水平的問題。

2.高等教育需要達(dá)成的質(zhì)量目標(biāo)或結(jié)果

高等教育需要達(dá)成的目標(biāo)或結(jié)果，有個體本位論與社會本位論等學(xué)說。本文中為方便分析高等教育質(zhì)量滑坡現(xiàn)象的形成機(jī)制，不妨取其狹義理解，將其定義為經(jīng)過特定時間段教育后，學(xué)生表現(xiàn)出的相應(yīng)知識基礎(chǔ)與解決對應(yīng)實(shí)際問題的能力。但在實(shí)際操作層面，即便是狹義的定義也很難被準(zhǔn)確有效地進(jìn)行定量描述，或者說“參數(shù)化”，因而各種所謂的指標(biāo)體系或考核方式雖層出不窮，但又都難盡如人意，結(jié)果都定格為數(shù)據(jù)化一切的僵硬形式，最終由于形式的僵化反作用于高等教育目標(biāo)本身。教育界對僵化的指標(biāo)考核詬病頗多，但又無法提出更好的替代方案，只能被動地適應(yīng)當(dāng)前的高等教育考核體系。事實(shí)上，高等教育承擔(dān)的職責(zé)除了傳播知識外，還包括提出新見解，創(chuàng)造新知識，并不斷結(jié)合時代特點(diǎn)與受眾實(shí)際去探索新的教學(xué)方法以加強(qiáng)教學(xué)效果，那么試圖將高等教育的質(zhì)量目標(biāo)“形式化”或者“參數(shù)化”的努力必然是徒勞的，因?yàn)楸粍?chuàng)造出來的對象或創(chuàng)造的過程本身原本就不存在。

為了解決這一困境，目前主流的做法是以貌似“客觀”的文獻(xiàn)檢索工具作為創(chuàng)新知識等內(nèi)容方面的描述，即脫離對象的內(nèi)涵與外延而僅考慮其在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的“口碑”或“重要性”，而“口碑”或“重要性”與傳播時間和傳播范圍的關(guān)系更強(qiáng)，與對象本身的關(guān)聯(lián)程度反而有限。例如，國內(nèi)一些專業(yè)的頂級期刊未必會被SCI/EI收錄，但國外很多科普雜志或類似新聞報(bào)道的通訊卻在SCI/EI之列等。對于教育過程的創(chuàng)新，目前尚沒有公認(rèn)的“客觀”的“標(biāo)準(zhǔn)”方法進(jìn)行考察，因而相對顯得更加薄弱。

3.控制論視角下高等教育過程中的比較與執(zhí)行環(huán)節(jié)

控制系統(tǒng)可分為兩大類型：無靜差系統(tǒng)與有靜差系統(tǒng)。對于無靜差系統(tǒng)而言，在正常穩(wěn)定工作狀態(tài)下，對于給定控制目標(biāo)，比較環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)觀察不到任何偏差的存在，既偏差恒等于零。對于有靜差系統(tǒng)而言，在比較環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的偏差將會被系統(tǒng)放大，最終的輸出結(jié)果依賴于對這種偏差的放大，對于給定控制目標(biāo)，輸出結(jié)果永遠(yuǎn)無法穩(wěn)定在控制目標(biāo)之上，但處在允許的誤差范圍內(nèi)?？刂普撘暯窍碌母叩冉逃^程應(yīng)當(dāng)被視作有靜差系統(tǒng)，即對高等教育過程中的各種測量、考核或者評估結(jié)果的解讀，將總會“有改進(jìn)和提高余地”的。教師、學(xué)生、教育管理工作者需要根據(jù)對測量結(jié)果的解讀來決定，如何施加“力”的作用，執(zhí)行“糾偏”的措施，實(shí)現(xiàn)ISO9000基本原則中所要求的“持續(xù)改進(jìn)”。問題的關(guān)鍵就在于“力”如何進(jìn)行“糾偏”，或者說控制論視角下的反饋通道。事實(shí)上，就任何控制系統(tǒng)而言，反饋決定了這個系統(tǒng)執(zhí)行結(jié)果的性質(zhì)好壞。

三 控制論視角下高等教育質(zhì)量的控制方法

第一，加強(qiáng)對教師的科研違規(guī)監(jiān)管，加大懲罰力度?；谝陨戏治?，從控制論的視角來觀察高等教育質(zhì)量控制問題，關(guān)鍵要害應(yīng)是針對教師科研違規(guī)的監(jiān)管，而非當(dāng)今層出不窮的若干具體教學(xué)與科研指標(biāo)體系。這能很好地解釋本文前面提到的一年65篇SCI論文。這些怪象制造者中的大多數(shù)，應(yīng)當(dāng)都能成為優(yōu)秀的教師，但在不合理制度的作用下，大家依靠自覺或不自覺的行為實(shí)踐或積極思考，發(fā)現(xiàn)了當(dāng)前制度下的合理利益最大化方法且收益最高。

第二，建立良好的科研與教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)，保障良好的高等教育環(huán)境氛圍。純粹從控制論基本原理看，選擇怎樣的傳感器或監(jiān)測參數(shù)，最終獲得的也就是該傳感器所對應(yīng)的監(jiān)測參數(shù)。高等教育目標(biāo)不能參數(shù)化的特點(diǎn)決定了簡單運(yùn)用控制論思想直接運(yùn)用技術(shù)指標(biāo)體系開展高等教育的質(zhì)量調(diào)控，結(jié)果必然也只能是收獲技術(shù)指標(biāo)體系所給定剛性的“客觀”數(shù)據(jù)。正確的做法應(yīng)當(dāng)是直接針對“違規(guī)”行為運(yùn)用控制理論方法，結(jié)合理論與實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的各種科研違規(guī)與教學(xué)違規(guī)現(xiàn)象，展開教育監(jiān)管，既壓抑教師的科研違規(guī)利益沖動，同時使教師缺乏放棄“備課、批閱作業(yè)”等質(zhì)量保障所必需的資源和時間的利益沖動。在實(shí)踐中具體的操作是動態(tài)的，并因?qū)I(yè)、學(xué)生素養(yǎng)等不同而不同，但學(xué)術(shù)規(guī)范與規(guī)章制度是明確的。這就從原理上保障了我們能有效地在高等教育過程中成功運(yùn)用控制論，其流程如圖2所示：

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕