細化課程標準，讓師生心中有數

在國家新一輪基礎教育課程改革中，“課程標準”替代了“教學大綱”，走進了我們的視野。工作在第一線的教師都熟悉各學科教學大綱，它不僅對教學目標和教學內容做出了明確的規(guī)定，而且用大量的篇幅具體規(guī)定了對日常教學中所可能涉及到的所有知識點的要求；大多數學科的教學大綱，還規(guī)定了具體的教學順序及各部分內容所占的課時數，等等。而課程標準則跟教學大綱有較大的不同，它重視對某一學段學生所應達到的基本標準的刻畫，同時對實施過程提出了建設性的意見；而對實現目標的手段與過程，特別是知識的前后順序，不做硬性規(guī)定。這是課程標準和教學大綱的一個重要區(qū)別，從而為教材的多樣性和教師教學的創(chuàng)造性實施提供了廣闊的空間，為體現并滿足學生發(fā)展的差異性創(chuàng)造了比較好的環(huán)境。

這是一次歷史性的進步，但由于課程標準脫胎于原有的教學大綱，真正距離一個科學的標準還有相當的差距，尤其在具體詳實、可操作方面距一線教師的需求尚有較大距離。于是在課程校本化的過程中，學校開始了對課程標準的細化工作。

課程標準細目要做到表述具體——把“我們要教給學生什么”這個問題，在每一個點上，能細到多大程度就先細到多大程度，只有這樣，對教學的診斷才有根據。例如高中物理Ⅱ學習目標的描述（見表5）。

表5 高中物理Ⅱ（恒定電流）學習目標

其中，課程標準中大量出現“理解”、“掌握”、“運用”等名詞，以此區(qū)分學生在能力發(fā)展上需要達到的不同層級。但對于一線的教師來說，到底到什么程度才是“理解”？什么程度是“掌握”？什么程度是“運用”？按照各人的經驗和理解判斷，無法形成一個標準，這讓老師和學生都沒有抓手。通過課程標準細目的編寫，這些問題都得到了解決。以高一人文方向的數學Ⅰ第8 學段“導數及其應用”單元的課程標準細目為例，在“導數的幾何意義”這個知識點上，“理解”的具體要求是：“了解導數的幾何意義，會求已知曲線在已知點處的切線方程（切點已知）?！薄罢莆铡钡木唧w表述是：“理解導數的幾何意義，會求已知曲線過已知點的切線方程（切點未知、逆用）”；“運用”的具體要求是：“熟練掌握導數的幾何意義，并能解決相關綜合應用?！?/p>

為了讓教師和學生更好地把握自主學習的程度，做到心中有數，課程標準細目對于每一個知識和能力點，都按照不同的層級進行了分級設計和描述。例如高中英語的閱讀能力，按照從低到高分三個層級，為了學生容易理解和把握，對每一個目標層級，都列舉了閱讀練習要求。