意義創(chuàng)造與高校美術(shù)史論專業(yè)教學(xué)模式的建構(gòu)

劉婭萍

（山東工藝美術(shù)學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014）

意義創(chuàng)造與高校美術(shù)史論專業(yè)教學(xué)模式的建構(gòu)

劉婭萍

（山東工藝美術(shù)學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014）

當(dāng)代教育語(yǔ)境中，教育目的脫離了單純的對(duì)知識(shí)的傳授與掌握，轉(zhuǎn)向意義的創(chuàng)造。實(shí)踐性教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，但實(shí)踐不應(yīng)僅僅停留在技術(shù)體驗(yàn)層面，更應(yīng)在“課程理解范式”中建構(gòu)一種“反思性實(shí)踐教學(xué)”模式，通過(guò)“描述性評(píng)價(jià)”活動(dòng)，最終使教學(xué)成為“有效的教學(xué)”。

意義創(chuàng)造 美術(shù)史論教學(xué) 課程理解范式 反思性實(shí)踐教學(xué) 描述性評(píng)價(jià)

一、目的：旨在意義創(chuàng)造的教育

20世紀(jì)末，日本著名教育學(xué)家佐藤學(xué)提出“尋求意義與關(guān)系的再構(gòu)”的教育觀點(diǎn)，這與西方當(dāng)代教育學(xué)家E·多爾提出的旨在“意義創(chuàng)造”的教育主張不謀而合?！耙饬x創(chuàng)造”指知識(shí)的再創(chuàng)造、再生產(chǎn)，是教育活動(dòng)的最終意義，是在當(dāng)代教育范式中我們所要實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)。觀點(diǎn)的提出符合被稱做“后現(xiàn)代”的當(dāng)代教育語(yǔ)境對(duì)課程觀、教學(xué)觀及教學(xué)方法等的各種要求?！昂蟋F(xiàn)代”的最大特點(diǎn)即是去中心化，以及對(duì)傳統(tǒng)、規(guī)范等的解構(gòu)、破壞，繼而再重構(gòu)、創(chuàng)新。正如哈貝馬斯所說(shuō)的：“后現(xiàn)代性確切地將自身呈現(xiàn)為反現(xiàn)代性”①。在“后現(xiàn)代”教育語(yǔ)境中，“學(xué)習(xí)”概念被重新界定，成為一種互動(dòng)性的實(shí)踐活動(dòng)，追求意義與關(guān)系的建構(gòu)，而不再僅僅是知識(shí)與技術(shù)的灌輸和被動(dòng)接受。因此，意義的創(chuàng)造遂成為教育的最大價(jià)值。

這一教育目的的確認(rèn)更符合藝術(shù)院校教育的要求，其中美術(shù)史論專業(yè)以中外美術(shù)史為主干課程，以古今、中外美術(shù)史上的美術(shù)現(xiàn)象、作品及藝術(shù)家為研究對(duì)象，以探究這些美術(shù)事件的發(fā)生、發(fā)展及規(guī)律為研究方法，并以對(duì)這些知識(shí)的再生產(chǎn)、應(yīng)用為最終目的。而這些美術(shù)現(xiàn)象的發(fā)生，與其時(shí)代政治、經(jīng)濟(jì)、人文環(huán)境等密不可分，因此，美術(shù)史論專業(yè)具有極強(qiáng)的人文性，它不同于社會(huì)流行的技術(shù)性課程。同時(shí)，我們以知識(shí)的再生產(chǎn)為最終目標(biāo)，如何學(xué)以致用是當(dāng)下美術(shù)史論專業(yè)師生共同的困惑。因此，美術(shù)史論專業(yè)必須具有實(shí)踐意義，實(shí)現(xiàn)它們對(duì)于社會(huì)的人文價(jià)值，只有這樣才能達(dá)到“意義創(chuàng)造”。因此，人文性與實(shí)踐性是美術(shù)史論專業(yè)的兩大特點(diǎn)，亦是美術(shù)史論專業(yè)課程實(shí)現(xiàn)意義創(chuàng)造的重要前提與途徑。

關(guān)于美術(shù)史論專業(yè)當(dāng)前的教學(xué)狀況，著名外國(guó)美術(shù)史教育家奚傳績(jī)有如下陳述：“長(zhǎng)期以來(lái)沿用講課加放幻燈片的模式。改革開(kāi)放以后，隨著圖像傳播技術(shù)的日益普及，除放幻燈片外，增加錄像帶、CD多媒體課件等現(xiàn)代教育技術(shù)。但是，以傳授知識(shí)為主的灌輸式教學(xué)模式基本沒(méi)有改變，學(xué)生始終處于被動(dòng)接受狀態(tài)。這樣的教學(xué)方式顯然已經(jīng)大大地落后了……所以，美術(shù)院校外國(guó)美術(shù)史課程的教學(xué)方式急需改革。”②這是美術(shù)院校美術(shù)史論教學(xué)的共同特征。除此之外，美術(shù)史論專業(yè)課程呈現(xiàn)出的普遍問(wèn)題就是：從課程方面說(shuō)，人文性課程聯(lián)系不緊密，實(shí)踐性課程停留在讓學(xué)生進(jìn)行技法實(shí)踐的層面上，難以真正達(dá)到意義創(chuàng)造目的。因此，盡管在當(dāng)下美術(shù)院校的美術(shù)史論專業(yè)相關(guān)課程的教學(xué)研究中，實(shí)踐性教學(xué)的口號(hào)早已響起，但如何有效實(shí)施是亟待解決的問(wèn)題。

二、方法：“課程理解范式”與“反思性實(shí)踐教學(xué)”

（一）走向“課程理解范式”

“課程理解范式”指將課程作為一種開(kāi)放的、多元“文本”理解的研究范式，課程是教與學(xué)的主體共同研究的對(duì)象。這一研究范式的提出是期待教學(xué)研究領(lǐng)域能走出“僅作為教育心理學(xué)之應(yīng)用學(xué)科的狹隘視域，開(kāi)始運(yùn)用多學(xué)科話語(yǔ)解讀教學(xué)的無(wú)盡意義”③。所以，走向“課程理解范式”需遵循這樣一個(gè)前提：對(duì)教學(xué)主體的“前理解”的認(rèn)可——根據(jù)西方解釋學(xué)代表人物伽達(dá)默爾的說(shuō)法，每個(gè)人都是具有不同知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體，前理解的不同決定知識(shí)生成方向的多元、多樣與多種可能。前理解就是相對(duì)于某種理解以前的理解，一切理解都是在“前理解”的基礎(chǔ)上達(dá)到的新理解?！扒袄斫狻辈皇抢斫獾恼系K，而是認(rèn)識(shí)的前提，具有歷史必然性。

從這個(gè)角度說(shuō)，這一課程范式會(huì)更貼合人文學(xué)科尤其藝術(shù)學(xué)科的理論研究與教學(xué)，因?yàn)?，不管是藝術(shù)創(chuàng)作還是理論研究，都會(huì)因“前理解”的不同導(dǎo)致不同的創(chuàng)作風(fēng)格和研究結(jié)果。具體到美術(shù)史論專業(yè)的教學(xué)，它所針對(duì)的是長(zhǎng)期以來(lái)在藝術(shù)高校中美術(shù)史論專業(yè)教學(xué)的“線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過(guò)程之中。處于過(guò)程之中的網(wǎng)絡(luò)是一種轉(zhuǎn)變性的網(wǎng)絡(luò)，不斷地發(fā)生變化——超越穩(wěn)定性以激發(fā)內(nèi)在于不穩(wěn)定性之中的創(chuàng)造性潛能”④。因此，“課程理解范式”具有的特征是情景化教育、多學(xué)科結(jié)合、多種研究方法的運(yùn)用、創(chuàng)造性潛能的開(kāi)發(fā)、不可預(yù)測(cè)的結(jié)果，它使教學(xué)由封閉走向開(kāi)放，由明確的、可預(yù)測(cè)的結(jié)果走向無(wú)限可能。

基于對(duì)此種課程范式的認(rèn)可，在教學(xué)中可做如下嘗試。比如，高校美術(shù)史論專業(yè)新生在入學(xué)之初往往要開(kāi)設(shè)一門名為《造型基礎(chǔ)》或《美術(shù)基礎(chǔ)》的課程，這門課的重要性在于啟迪學(xué)生對(duì)接下來(lái)要進(jìn)行的理論研究的對(duì)象有一個(gè)準(zhǔn)確而開(kāi)放的認(rèn)識(shí)。在當(dāng)下教育語(yǔ)境中，像這樣課程的目標(biāo)可定位為：通過(guò)多樣的造型體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)“藝術(shù)”、“造型”、“美術(shù)”等概念、內(nèi)容、觀念等有全新全面的理解和認(rèn)識(shí)。教學(xué)手法上非單純的素描、水粉等技法傳授，而是以課題形式啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生，以不同造型手法、表達(dá)不同感受，形成不同認(rèn)識(shí)。過(guò)程中，學(xué)生會(huì)從自身對(duì)造型藝術(shù)的前認(rèn)識(shí)、前理解出發(fā)，嘗試多樣的思維方法及表現(xiàn)方法，以自己親身的體驗(yàn)、實(shí)踐與思考啟迪造型創(chuàng)作意念，發(fā)現(xiàn)構(gòu)筑新形式的方法，提高創(chuàng)造能力、審美能力與表達(dá)能力。

在這里，課程成為教、學(xué)主體共同研究的對(duì)象，更重要的是這一課程范式對(duì)教師的責(zé)任與能力提出了新的挑戰(zhàn)，它要求教師不再以形準(zhǔn)不準(zhǔn)、色彩使用對(duì)不對(duì)等機(jī)械的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求和評(píng)價(jià)學(xué)生，而是投入更多精力，以更精準(zhǔn)的藝術(shù)眼光、更負(fù)責(zé)任的態(tài)度發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的造型表現(xiàn)特征，并引導(dǎo)、探究特征的最終形成。因此，這種課程范式使教師與學(xué)生的關(guān)系成為一種社會(huì)互動(dòng)關(guān)系，亦即二者各自的主體關(guān)系。教師與學(xué)生建立起新型的師生關(guān)系，改變之前有知識(shí)的教師教導(dǎo)無(wú)知識(shí)的學(xué)生的關(guān)系模式，呈現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中相互影響，以及教師與學(xué)生在一種特殊的社會(huì)交往中的溝通與合作⑤。

（二）“反思性實(shí)踐教學(xué)”

“課程理解范式”使課程具有開(kāi)放性，師生關(guān)系得以轉(zhuǎn)變，實(shí)踐性教學(xué)模式作為具體可行的教學(xué)手段被提出和推廣。在此基礎(chǔ)上，我們?cè)诿佬g(shù)史論相關(guān)課程的教學(xué)過(guò)程中，倡導(dǎo)“反思性實(shí)踐教學(xué)”模式，突出強(qiáng)調(diào)實(shí)踐過(guò)程的反思性、反省性，使實(shí)踐教學(xué)成為有效的教學(xué)，否則，“實(shí)踐”容易被理解和操作成技術(shù)的演示與模仿。

“反思性實(shí)踐教學(xué)”的概念引申自佐藤學(xué)的“反思性教學(xué)”觀點(diǎn)，而佐藤學(xué)的這一觀點(diǎn)則受到美國(guó)麻省理工學(xué)院哲學(xué)教授唐納德·舍恩的啟發(fā)。舍恩在著作 《反思性實(shí)踐家——專家如何思考實(shí)踐過(guò)程》（1983年版）中，通過(guò)界定和比較“技術(shù)性實(shí)踐”和“反思性實(shí)踐”兩個(gè)概念，區(qū)分近代和當(dāng)代兩個(gè)不同時(shí)期內(nèi)，在建筑、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域中的專家的兩種實(shí)踐方式。其中，“‘技術(shù)性實(shí)踐’是以任何情況下有效的科學(xué)技術(shù)原理為基礎(chǔ)的，而‘反思性實(shí)踐’則是調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)賦予的默然的心智考察問(wèn)題，在同情境對(duì)話中展開(kāi)反省性思維，同顧客合作，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問(wèn)題的解決。同時(shí)，‘反思性實(shí)踐’以‘活動(dòng)過(guò)程的省察’這一認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，通過(guò)同問(wèn)題情境的對(duì)話省察問(wèn)題，在反思這種省察的同時(shí)，同顧客合作，直面問(wèn)題背后的更大問(wèn)題的實(shí)踐性探究”。如舍恩所見(jiàn)，在這種“反思性實(shí)踐”的“活動(dòng)過(guò)程的省察”中，不僅注重構(gòu)成“技術(shù)性實(shí)踐”之基礎(chǔ)的原理與技術(shù)的“嚴(yán)密性”，而且這種“省察”及其同現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的“關(guān)聯(lián)性”也受到尊重⑥?！^(guò)程情境、對(duì)話溝通、合作互察是“反思性實(shí)踐”的特征。

佐藤學(xué)由這兩種不同的實(shí)踐方式聯(lián)想到兩種不同的教育觀、課程觀，以及教學(xué)手段。這兩種教學(xué)手段反映出傳統(tǒng)與當(dāng)代的時(shí)間差異、東方與西方的地域差異、封閉與開(kāi)放及落后與先進(jìn)的性質(zhì)差異。非常明顯，佐藤學(xué)傾向于“反思性實(shí)踐”教學(xué)模式的建構(gòu)，提出“反思性教學(xué)”概念，要求師生一起實(shí)現(xiàn)“反省性思維=探究”（杜威）的教學(xué)，即使是錯(cuò)誤的見(jiàn)解、行動(dòng)與結(jié)果也有它合理的根據(jù)和存在的價(jià)值，這更符合當(dāng)代教育語(yǔ)境和教育目標(biāo)的變化。我們提出的“反思性實(shí)踐教學(xué)”概念，即是在此基礎(chǔ)上，結(jié)合美術(shù)史論專業(yè)強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐性特征提出的。

“反思性實(shí)踐教學(xué)”的過(guò)程是一個(gè)體驗(yàn)的過(guò)程，體驗(yàn)活動(dòng)具有直接性，不需要任何中介。現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)稱其為“純粹的直覺(jué)”。因此，體驗(yàn)過(guò)程注定含有非理性因素。非理性因素的存在易使學(xué)生的體驗(yàn)活動(dòng)顯得盲目、不著邊際，又不可或缺，它是促成創(chuàng)造性體驗(yàn)活動(dòng)進(jìn)行的前提。但同時(shí)，這種“純粹的直覺(jué)”亦是“理智的直覺(jué)”，它需要體驗(yàn)者在體驗(yàn)過(guò)程中進(jìn)行適時(shí)的反思總結(jié)活動(dòng)，以使體驗(yàn)者從中獲得階段性成果及經(jīng)驗(yàn)。因此，“反思性實(shí)踐教學(xué)”是一種理性與非理性相結(jié)合的活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)的是體驗(yàn)過(guò)程的階段性、實(shí)踐的反復(fù)性，以及活動(dòng)過(guò)程中理性與非理性的結(jié)合。它所實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題解決并不是“以個(gè)別問(wèn)題的解決而告終，而是一個(gè)問(wèn)題的解決又在實(shí)現(xiàn)著其背后更大問(wèn)題的展開(kāi)”⑦。在這種“反思性實(shí)踐教學(xué)”活動(dòng)中，學(xué)生變身為“反思性實(shí)踐家”，成為課堂主角，教師成為與學(xué)生的溝通合作者。

反思“體現(xiàn)了人類的自覺(jué)性是我們創(chuàng)造意義的方式”⑧，它應(yīng)貫穿教學(xué)活動(dòng)的始終，比如，在前文所述的《造型基礎(chǔ)》課中，教師與學(xué)生對(duì)作品特征的溝通與探討，以及學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的文字總結(jié)，都是一種反思實(shí)踐活動(dòng)。

（三）“描述性”評(píng)價(jià)

新型課程范式和實(shí)踐教學(xué)方法要求新的評(píng)估與評(píng)價(jià)方法的建立，因?yàn)樵u(píng)價(jià)方式?jīng)Q定了反思性實(shí)踐教學(xué)實(shí)施的有效性。但重新建立的評(píng)價(jià)形式必須基于這樣的認(rèn)識(shí)前提：“權(quán)威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對(duì)話性的。”⑨對(duì)提問(wèn)質(zhì)量及回答的適當(dāng)性需要予以“描述性”評(píng)估。

作為人文學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的美術(shù)史論專業(yè)課程的教學(xué)評(píng)價(jià)，以百分制、ABCDE等級(jí)制等可量化的方式評(píng)價(jià)學(xué)生并不全面，也不客觀。美術(shù)課程中的等級(jí)劃分在當(dāng)下受到了某種程度上的批判，但問(wèn)題不在于字母、數(shù)字和等級(jí)本身，數(shù)字作為一種符號(hào)，其本身并不具有誤導(dǎo)性，而關(guān)鍵在于這些數(shù)字和字母是否代表了準(zhǔn)確的含義。在以意義創(chuàng)造為目的的美術(shù)史論專業(yè)課程的教學(xué)評(píng)價(jià)中，我們不能期待學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的統(tǒng)一性，因此，簡(jiǎn)單的一個(gè)數(shù)字或字母很難涵蓋多元答案的具體含義，數(shù)字與等級(jí)劃分的優(yōu)勢(shì)在美術(shù)史論專業(yè)課程中不能夠得到充分發(fā)揮。因此，對(duì)學(xué)生在知識(shí)生成、生產(chǎn)過(guò)程中自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性及社會(huì)性等方面的行為改變進(jìn)行描述是更先進(jìn)的評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)方式。

這種“描述性”評(píng)價(jià)方式是可以與分?jǐn)?shù)、等級(jí)等更具邏輯性、科學(xué)性、準(zhǔn)確性的評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)方式相互補(bǔ)的方式。通過(guò)描述學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中具體的、可觀察到的行為表現(xiàn)特征，降低等級(jí)劃分和評(píng)分帶來(lái)的含混、不準(zhǔn)確的可能性。并且通過(guò)描述，學(xué)生可以獲知自己所處的位置及如何改進(jìn)自己的表現(xiàn)。如在《造型基礎(chǔ)》課的評(píng)價(jià)中我們常常使用這樣的話語(yǔ)：“造型能力和感覺(jué)極好，對(duì)黑白素描的表現(xiàn)能力和掌控能力強(qiáng)，色彩的使用弱。唯一不足在于手法還顯單一，若再進(jìn)行其他嘗試更顯完美?！边@一描述既包含著“揭示”的含義，更有“解釋”的含義在里頭?！敖沂尽睂W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為表現(xiàn)及程度；“解釋”這些行為的價(jià)值與意義，以提升評(píng)價(jià)的個(gè)人發(fā)展價(jià)值，這便是描述一詞在教育評(píng)價(jià)中的意義所在。

三、意義：有效的教學(xué)

“有效的教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)“反思性實(shí)踐教學(xué)”活動(dòng)的有效性。從知識(shí)生產(chǎn)的角度說(shuō)，要看教學(xué)活動(dòng)是否達(dá)到“意義創(chuàng)造”的教學(xué)目的；從對(duì)課程的認(rèn)識(shí)看，要檢驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)中是否將課程作為開(kāi)放的文本對(duì)待；從學(xué)生的全面發(fā)展看，要檢驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)是否有助于學(xué)生的成長(zhǎng)；從教師的轉(zhuǎn)型看，要檢驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)中是否完成由知識(shí)灌輸者到研究活動(dòng)參與者、引導(dǎo)者的身份轉(zhuǎn)變。因此，有效的教學(xué)“是尋求教學(xué)效益的活動(dòng)，是轉(zhuǎn)型教學(xué)規(guī)范的活動(dòng)，是關(guān)注學(xué)生成功的活動(dòng)”⑩。在美術(shù)史論專業(yè)相關(guān)課程的教學(xué)中，我們力圖將課程看做是可以由師生共同研讀探討的文本，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性教學(xué)的反思性，并以描述性評(píng)價(jià)方式檢驗(yàn)學(xué)生在知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的表現(xiàn)及其程度，意在達(dá)到意義的創(chuàng)造的目的。結(jié)果不一定盡如人意，但過(guò)程彌足珍貴。因?yàn)?，我們正處在“反思性?shí)踐教學(xué)”過(guò)程的“過(guò)程”中。

注釋：

①哈貝馬斯.現(xiàn)代性對(duì)后現(xiàn)代性.參見(jiàn)《文化現(xiàn)代性精粹讀本》［M］.中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010：137.

②奚傳績(jī).一門不該被邊緣化的課程［J］.齊魯藝苑，2007（1）.

③④小威廉姆E.多爾著，王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀［M］.教育科學(xué)出版社，2000：5.

⑤鐘啟泉.對(duì)話與文本——教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2001（3）.

⑥［日］佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.教與學(xué):尋求意義與關(guān)系的再構(gòu)［J］.全球教育展望，2001（2）.

⑦（日）佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.課程與教師［M］.教育科學(xué)出版社，2003：300.

⑧小威廉姆E.多爾著.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀［M］.教育科學(xué)出版社，2000：253.

⑨同上，第6頁(yè).

⑩鐘啟泉.有效教學(xué)——研究的價(jià)值［J］.教育研究，2007（6）.