指向?qū)W科本質(zhì) 訓(xùn)練高階思維

趙國(guó)防

【摘要】深度學(xué)習(xí)，作為一種直接指向?qū)W生學(xué)習(xí)狀態(tài)與研究程度的學(xué)習(xí)樣態(tài)，在訓(xùn)練思維、提升學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣等方面發(fā)揮著重要而積極的作用。本文簡(jiǎn)要闡釋了深度學(xué)習(xí)的概念、特征及其重要意義，并從優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)、轉(zhuǎn)化教學(xué)視角、適時(shí)反思追問(wèn)三個(gè)方面提出了有效推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的策略。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)?高階思維?學(xué)科本質(zhì)?實(shí)踐與思考

深度學(xué)習(xí)，作為一種直接指向?qū)W生學(xué)習(xí)狀態(tài)與研究程度的學(xué)習(xí)樣態(tài)，在訓(xùn)練思維、提升學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣等方面發(fā)揮著重要而積極的作用。在設(shè)計(jì)和推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中，既挑戰(zhàn)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力與課堂調(diào)控能力，又挑戰(zhàn)教師對(duì)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的把握及理解程度。教師要立足學(xué)科本質(zhì)，將核心教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為吸引學(xué)生參與的富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引領(lǐng)他們?cè)诨顒?dòng)中思考、研究、交流、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新，訓(xùn)練高階思維，提升核心素養(yǎng)。這向一線教師提出了新的挑戰(zhàn)：一是需要教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度研究，善于把握學(xué)科本質(zhì)，善于優(yōu)化和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，善于引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中訓(xùn)練高階思維。二是需要教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的研究，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，他們的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、認(rèn)知水平、研究能力直接決定著深度學(xué)習(xí)能否實(shí)現(xiàn)，也決定著深度學(xué)習(xí)能否真正“走深”，學(xué)生研究與內(nèi)容研究同樣重要?，F(xiàn)結(jié)合筆者多年的教學(xué)實(shí)踐與研究，談?wù)勔l(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐與思考。

一、深度學(xué)習(xí)及其重要意義

深度學(xué)習(xí)是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。深度學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，有其獨(dú)到的特點(diǎn)：一是重視學(xué)生學(xué)習(xí)原動(dòng)力的激發(fā)，即提倡通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)、活動(dòng)參與等方式充分激發(fā)他們深度思考、系列研究的內(nèi)在動(dòng)力，真正啟動(dòng)學(xué)生自主研究的“發(fā)動(dòng)機(jī)”和“加速器”;二是重視學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)化建構(gòu)，即學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考的內(nèi)容應(yīng)是系列性、跟進(jìn)性的，成系統(tǒng)，重關(guān)聯(lián)，讓他們既能深度走進(jìn)知識(shí)，又能及時(shí)超越知識(shí)，飽嘗“一覽眾山小”之酣暢;三是重視學(xué)生、教師的成功體驗(yàn)及“可循環(huán)學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)，即學(xué)習(xí)中要充分體驗(yàn)到成功的快樂，不斷為學(xué)習(xí)者注入持續(xù)動(dòng)力，讓每一個(gè)成功的節(jié)點(diǎn)成為下一個(gè)成功的起點(diǎn)，充分享受學(xué)習(xí)帶來(lái)的無(wú)與倫比的快樂與滿足。

深度學(xué)習(xí)，將教育教學(xué)帶入一種全新的境地。它從傳統(tǒng)“考量教的效果”，轉(zhuǎn)向了“關(guān)注學(xué)的狀態(tài)”;從全面關(guān)注教的研究，到重點(diǎn)聚焦學(xué)生學(xué)的（內(nèi)容、方法、狀態(tài)、成效等）研究;從傳統(tǒng)以“教為中心”的課堂轉(zhuǎn)向“學(xué)為中心”的課堂……深度學(xué)習(xí)，正帶來(lái)學(xué)生、學(xué)科、教師、學(xué)校和教育的全新變化與發(fā)展。

二、推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的策略

評(píng)價(jià)學(xué)生是否進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，一個(gè)重要指標(biāo)便是他們是否經(jīng)歷了“深度思維”（即高階思維）。所謂“深度思維”，是指學(xué)生自主“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”的思維（布魯姆語(yǔ)）。那么，如何引發(fā)學(xué)生去深度分析、多元評(píng)價(jià)、積極創(chuàng)造呢？教學(xué)中，在設(shè)計(jì)和組織教學(xué)時(shí)可以采用以下策略。

1.優(yōu)化設(shè)計(jì)：從“教學(xué)內(nèi)容”到“教學(xué)材料”

“教學(xué)內(nèi)容”主要是指教科書呈現(xiàn)的教學(xué)素材，盡管它體現(xiàn)著教材編者的主要意圖，但由于受呈現(xiàn)方式的限制，所以只能是平面的、靜止的。教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，教師要在深刻把握課標(biāo)要求的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教材研究，用系統(tǒng)的觀點(diǎn)進(jìn)行縱向分析和橫向關(guān)聯(lián)，深刻把握教學(xué)內(nèi)容的核心及其承載的重要作用。在此基礎(chǔ)上，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二次加工，讓它成為有血有肉、生動(dòng)活潑、富有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，此時(shí)它便成了“教學(xué)材料”。所謂“教學(xué)材料”主要是指由教師提供的（或創(chuàng)設(shè)的）、蘊(yùn)含教學(xué)意圖的、能夠通達(dá)教學(xué)內(nèi)容的符號(hào)、活動(dòng)或?qū)嶓w性材料。

比如，在教學(xué)《方程的認(rèn)識(shí)》一課時(shí)，筆者認(rèn)真地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了分析，并把三種版本的教材進(jìn)行了對(duì)比研究。

通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)：三種版本的教材雖然設(shè)計(jì)有所不同，思維訓(xùn)練的層次性和難易度上也有不小差異，但它們卻都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，那就是突出等量關(guān)系的理解與運(yùn)用。于是，在此基礎(chǔ)上，筆者吸收三種版本教材之長(zhǎng)，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了設(shè)計(jì)與改造，變?yōu)榱恕皩懙仁?，講故事”。依次出示情景圖，讓學(xué)生寫等式，并把等式表達(dá)的故事講出來(lái)。

這樣，便將教材的教學(xué)內(nèi)容巧妙轉(zhuǎn)化為“教學(xué)材料”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正建立在充滿挑戰(zhàn)的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中，不僅充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的原動(dòng)力，更讓學(xué)生在活動(dòng)中一次次經(jīng)歷等量關(guān)系的發(fā)現(xiàn)、提煉與表達(dá)，讓認(rèn)識(shí)與理解層層深化，為方程概念的總結(jié)創(chuàng)造了豐富而多元的感知基礎(chǔ)。當(dāng)然了，從教學(xué)內(nèi)容向教學(xué)材料的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，對(duì)學(xué)生的研究也必不可少。經(jīng)過(guò)研究，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)識(shí)方程需要跨過(guò)三道坎：一是關(guān)系理解。方程的核心要素是等量關(guān)系，沒有了等量關(guān)系，自然也就沒有了方程。因此，等量關(guān)系的理解是方程教學(xué)的重中之重，也是學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用方程的關(guān)鍵所在。二是思維轉(zhuǎn)變。學(xué)生認(rèn)識(shí)方程，是在他們的認(rèn)知世界里第一次遇到含有未知數(shù)的等式，之前的所有學(xué)習(xí)全部是基于具體數(shù)的認(rèn)識(shí)與運(yùn)算。因此，從算術(shù)思維到代數(shù)思維的轉(zhuǎn)變，便成了學(xué)生認(rèn)識(shí)方程的第二道坎。三是能力挑戰(zhàn)。學(xué)生方程學(xué)習(xí)的過(guò)程，并非簡(jiǎn)單的概念記憶與應(yīng)用過(guò)程，而是一個(gè)從具體情境中抽取重要信息和等量關(guān)系、及時(shí)提煉關(guān)鍵要素并用等式進(jìn)行多元化表達(dá)的過(guò)程。在這樣的過(guò)程中，綜合考量學(xué)生的觀察、分析、提煉、概括與表達(dá)能力，這便成了他們學(xué)習(xí)方程的第三道坎。

為了幫學(xué)生順利邁過(guò)方程認(rèn)識(shí)的三道坎，筆者便精心設(shè)計(jì)了上述活動(dòng)，讓學(xué)生在“寫等式，講故事”的活動(dòng)中，經(jīng)歷方程概念形成的完整過(guò)程，加深對(duì)方程的認(rèn)識(shí)與理解，訓(xùn)練他們的多種能力。優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造了無(wú)限可能。

2.轉(zhuǎn)變視角：從“知識(shí)線索”到“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生自身一種由內(nèi)而外、主動(dòng)思考與發(fā)現(xiàn)、不斷探索與研究的建構(gòu)過(guò)程。在這樣的建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)生自身的主動(dòng)性便顯得尤為重要。那什么力量才能誘發(fā)學(xué)生的自主建構(gòu)呢？最有效的策略便是問(wèn)題引領(lǐng)，用開放性、挑戰(zhàn)性、具有無(wú)窮張力的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生自身的探究欲望。在強(qiáng)烈探究欲望的驅(qū)使下，他們身體的每個(gè)細(xì)胞被充分激活，高速運(yùn)轉(zhuǎn)，協(xié)同工作，積極研究與發(fā)現(xiàn)，不斷思索與創(chuàng)造，此時(shí)的學(xué)習(xí)必然是一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的深度學(xué)習(xí)。

問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，對(duì)教師提出了新要求。教師要圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的核心問(wèn)題（或“大問(wèn)題”），以此啟動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“發(fā)動(dòng)機(jī)”。問(wèn)題有“低階問(wèn)題”和“高階問(wèn)題”之分，能引發(fā)高階思維的問(wèn)題，自然便是“高階問(wèn)題”。所謂“高階思維”，主要是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。

在課堂教學(xué)的過(guò)程中，筆者提出了“雙主線”教學(xué)，教學(xué)過(guò)程有兩條主線，一條明線，即“活動(dòng)線”，另一條為暗線，即“思維線”?！八季S線”的主要載體，便是“問(wèn)題”。教學(xué)中要精心設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性與開放性的問(wèn)題，用問(wèn)題導(dǎo)引學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，用問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的深度思維。

常見的高階問(wèn)題有很多種，一是推理性問(wèn)題，如：“你能用自己的方式推導(dǎo)出三角形的面積計(jì)算公式嗎？”二是解釋性問(wèn)題，如：“你能解釋異分母分?jǐn)?shù)加減時(shí)，為什么要先通分再加減呢？其中的依據(jù)是什么？”?三是假設(shè)性問(wèn)題，如：“如果你是老師，你會(huì)怎么幫助同學(xué)們認(rèn)識(shí)千克？”四是批判性問(wèn)題，如：“你同意他的觀點(diǎn)嗎？若不同意，請(qǐng)闡述自己的理由。”五是創(chuàng)新性問(wèn)題，如：“你還有別的方法來(lái)證明三角形的內(nèi)角和是180°嗎？”這些問(wèn)題，抑或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析，抑或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，抑或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造，成為學(xué)生深度思維的“導(dǎo)火索”與“助推器”。

“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”，向傳統(tǒng)以“知識(shí)線索”為主要方式的教學(xué)邏輯提出了挑戰(zhàn)，讓學(xué)生真正成為問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者、提出者、研究者、評(píng)價(jià)者與創(chuàng)造者，深度學(xué)習(xí)在問(wèn)題導(dǎo)學(xué)中悄然實(shí)現(xiàn)。

3.反思追問(wèn)：從“遷移延伸”，到“系統(tǒng)理解”

研究表明，學(xué)生的深度思維，并非一步跨入，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的發(fā)展與變化過(guò)程。反思追問(wèn)便可以引導(dǎo)學(xué)生思維一步步走向深入。反思，即回頭看，是對(duì)某一學(xué)習(xí)活動(dòng)的階段性小結(jié)與回顧梳理，它可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更理性、更深刻、更辯證。追問(wèn)，即追根問(wèn)底，是結(jié)合某一階段性學(xué)習(xí)成果或結(jié)論進(jìn)行的一種尋根問(wèn)底的發(fā)展性發(fā)問(wèn)，它可以讓學(xué)習(xí)更系統(tǒng)、更深入、更全面。通過(guò)一個(gè)個(gè)及時(shí)而巧妙的反思與追問(wèn)，不僅可以為深度思維搭建拾級(jí)而上的“樓梯”，創(chuàng)造無(wú)限可能，更為訓(xùn)練學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與思維能力提供寶貴機(jī)會(huì)。在反思與追問(wèn)中，形成一條問(wèn)題鏈，驅(qū)動(dòng)學(xué)生不得不、不能不去更全面地系統(tǒng)性思考問(wèn)題，更深入地叩問(wèn)問(wèn)題本質(zhì)，更準(zhǔn)確地表達(dá)自己觀點(diǎn)。系列反思與追問(wèn)，讓學(xué)生的理解更深刻、更全面、更系統(tǒng)，很好地體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)。

如在《方程的認(rèn)識(shí)》一課中，通過(guò)“寫等式，講故事”活動(dòng)，學(xué)生依次寫出了以下五個(gè)等式，并分別結(jié)合情景圖講出了其中的“故事”（等量關(guān)系），形成如下板書。筆者順勢(shì)組織學(xué)生進(jìn)行了反思與追問(wèn)。

師：同學(xué)們，剛剛我們寫出了5個(gè)等式，你能把它們分分類嗎？

學(xué)生畫圈分類，并有序表達(dá)了自己的分法，如下圖：

通過(guò)學(xué)生的分類，巧妙引出了方程的概念，并理清了方程和等式之間的辯證關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，教師又發(fā)起了第二輪“進(jìn)攻”。

師：學(xué)到現(xiàn)在，你又有新問(wèn)題了嗎？

生：老師，世界上難道只有等式嗎？

師：對(duì)?。坷蠋熞布{悶?zāi)?，難道世界上只有等量關(guān)系嗎？

學(xué)生陷入了沉思……

（一生迅速舉起了手）

生：不，還有不等量關(guān)系呢。記得一次科學(xué)課上，老師用天平稱一瓶藥水的質(zhì)量，連續(xù)放了兩個(gè)50克的砝碼，天平依然向藥水那邊傾斜，我就知道，藥水的質(zhì)量肯定大于100克……

師：太棒了！多么善于觀察與思考的孩子啊，為他鼓掌！

（其他同學(xué)也議論紛紛，認(rèn)為世界上還有不相等的式子）

教師順勢(shì)出示下圖，依次讓學(xué)生寫出式子，來(lái)表達(dá)其中的關(guān)系，并講出“故事”（不等量關(guān)系）。

師：學(xué)到現(xiàn)在，誰(shuí)再來(lái)給這些式子分分類呢？

學(xué)生在黑板上分類，并講解分類的依據(jù)，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合課件和板書，抽象出等式、方程、不等式和式子之間的辯證關(guān)系（如下圖）。

在追問(wèn)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步抽象概念的本質(zhì)，建構(gòu)概念間的關(guān)聯(lián)，對(duì)方程的認(rèn)識(shí)更全面、更深刻，讓思維順利實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)化與深刻化。由此可見，巧妙而及時(shí)的追問(wèn)，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生深度思考，走進(jìn)問(wèn)題本質(zhì)，更重要的是訓(xùn)練他們的思維，讓他們逐步形成“關(guān)系思維”，提升核心素養(yǎng)。

教學(xué)材料，為深度學(xué)習(xí)提供了肥沃土壤;問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，為深度學(xué)習(xí)注入了強(qiáng)勁動(dòng)力;反思追問(wèn)，為深度學(xué)習(xí)平添了無(wú)盡機(jī)遇。當(dāng)然了，引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略還有很多，限于篇幅在此不一一贅述。

注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“指向深度學(xué)習(xí)的“學(xué)導(dǎo)課堂”樣態(tài)研究”（編號(hào)：D/2018/02/192）研究成果之一。