我國(guó)教師教育改革和發(fā)展的基本趨勢(shì)

段利華+褚遠(yuǎn)輝

當(dāng)前，為了提高教師教育的層次和質(zhì)量，同時(shí)也為了培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革需要的中小學(xué)教師，國(guó)家對(duì)傳統(tǒng)師范教育的政策進(jìn)行了較大的調(diào)整和改革，在我國(guó)教師教育中出現(xiàn)了許多新情況、新特點(diǎn)和新趨勢(shì)，認(rèn)識(shí)這些特點(diǎn)和趨勢(shì)對(duì)揭示教師教育的規(guī)律及提升其質(zhì)量等都具有十分重要的意義。

一教師教育的“大學(xué)化”

在過(guò)去一段相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，我國(guó)主要實(shí)行的是中師、師專和師院（師大）三級(jí)師范教育體系。即小學(xué)教師和初中教師分別由中等師范學(xué)校和師范?？茖W(xué)校來(lái)培養(yǎng)，而師范學(xué)院（大學(xué)）則主要承擔(dān)培養(yǎng)高中教師的任務(wù)。應(yīng)該講，這種分層次培養(yǎng)不同學(xué)段中小學(xué)教師的師范教育體系為我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。但這種分層次培養(yǎng)中小學(xué)教師的師范教育體系也有其局限性，其中最突出的一點(diǎn)就是教師教育和培養(yǎng)的層次偏低，如小學(xué)教師培養(yǎng)的層次和水平只相當(dāng)于中等教育水平等。當(dāng)前，隨著我國(guó)教師隊(duì)伍由數(shù)量需求型向素質(zhì)提升型的根本轉(zhuǎn)變，特別是在教師專業(yè)化發(fā)展的背景下，中小學(xué)教師的培養(yǎng)層次亟待提升，教師教育的大學(xué)化成為了其中的一個(gè)必然要求和趨勢(shì)。教師教育的大學(xué)化主要有以下幾方面的含義：一是提升教師教育的層次。主要措施是逐漸撤銷中師的建制和使師專升格，變過(guò)去的三級(jí)師范教育體系為現(xiàn)在的二級(jí)甚至是一級(jí)教師教育體系，從而實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師全部由高等學(xué)校來(lái)培養(yǎng)的目標(biāo)。這可謂是教師教育大學(xué)化最顯著的一個(gè)外在標(biāo)志；二是著力提高師范生的教育理論素養(yǎng)和學(xué)術(shù)水平。如果說(shuō)由高等學(xué)校來(lái)培養(yǎng)中小學(xué)教師只是教師教育大學(xué)化的重要外在表征的話，那么，提高師范生的教育理論素養(yǎng)和學(xué)術(shù)水平，服從和服務(wù)于培養(yǎng)科研型中小學(xué)教師的需要?jiǎng)t是教師教育大學(xué)化的重要要求；三是強(qiáng)化師范生教育教學(xué)技能和能力的訓(xùn)練。教師教育大學(xué)化還要求加強(qiáng)師范生教師技能的培訓(xùn)，充分體現(xiàn)中小學(xué)教師職業(yè)的實(shí)踐性特征等?？傊?，教師教育的大學(xué)化就是要求“認(rèn)識(shí)到教師教育是大學(xué)的使命，強(qiáng)調(diào)大學(xué)尤其是高水平大學(xué)對(duì)于培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師的職責(zé)?！盵1]并從教育理論與教育技能兩個(gè)不同維度出發(fā)，提高中小學(xué)教師培養(yǎng)的專業(yè)化水平。

二教師教育的“開放化”

在過(guò)去，我國(guó)主要實(shí)行的是一元、封閉和定向的師范教育體制，即中小學(xué)教師基本上都是由各級(jí)各類師范院校和教育學(xué)院來(lái)培養(yǎng)，該模式實(shí)際上是對(duì)前蘇聯(lián)師范教育體制的簡(jiǎn)單移植和借鑒。不可否認(rèn)，這種封閉定向的師范教育體制也有其可取之處，它在培育師范生的教師角色意識(shí)和營(yíng)造濃厚的師范文化環(huán)境氛圍等方面有著獨(dú)特的作用。但與此同時(shí)，由于長(zhǎng)期以來(lái)辦學(xué)環(huán)境比較封閉、目標(biāo)定位相對(duì)單一，導(dǎo)致與綜合性大學(xué)相比較，我國(guó)師范院校普遍存在著學(xué)科專業(yè)水平不高、科研實(shí)力不強(qiáng)、教育資源貧乏、教師學(xué)術(shù)水平偏低和整體辦學(xué)實(shí)力較弱等問(wèn)題，這又在很大程度上影響了教師教育的質(zhì)量和水平。而解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵就是要在教師教育過(guò)程中引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，其中的一個(gè)重要舉措就是建立開放型的教師教育體制。1999年，中共中央國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中就提出“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”。2001年，在國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中也提出“完善以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”，等等。在這些教育政策法規(guī)的指導(dǎo)下，一些綜合性大學(xué)和單科性大學(xué)紛紛成立教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，舉辦教師教育類專業(yè)，具體參與了中小學(xué)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)等工作。目前，我國(guó)單純由師范院校來(lái)培養(yǎng)中小學(xué)教師的格局已被打破，構(gòu)建起了師范院校與綜合性大學(xué)相互結(jié)合，全社會(huì)共同參與的開放性教師教育新體制。

三教師教育的“專業(yè)化”

從世界范圍來(lái)看，整個(gè)社會(huì)對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)與特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展演變的過(guò)程。在最初階段，人們往往把教師職業(yè)尤其是中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)定為社會(huì)的一種普通職業(yè)，認(rèn)為所有識(shí)字和有文化的人都能充當(dāng)教師，或者說(shuō)，只要不是文盲就能當(dāng)教師；后來(lái)，逐漸認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)與社會(huì)普通職業(yè)是有區(qū)別的，認(rèn)定教師職業(yè)是社會(huì)的一種半專門（或準(zhǔn)專門）的職業(yè)，并由此推斷教師職業(yè)的專業(yè)化程度與醫(yī)院里的護(hù)士和社會(huì)工作者兩類人相當(dāng)；再往后，隨著教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性、奠基性和先導(dǎo)性作用的日益顯現(xiàn)，教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位在不少國(guó)家得到了落實(shí)，教師職業(yè)的專業(yè)化問(wèn)題也開始進(jìn)入人們的研究視野，現(xiàn)在人們?cè)絹?lái)越認(rèn)同教師職業(yè)是社會(huì)的一種專門職業(yè)，教師是社會(huì)的專業(yè)人員。在我國(guó)，《中華人民共和國(guó)教師法》就明確把教師職業(yè)界定為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，這也就從法律層面上確立了教師職業(yè)的專業(yè)化性質(zhì)?！敖處熉殬I(yè)的專業(yè)化意味著教師將是一種需要經(jīng)過(guò)專門教育或培訓(xùn)，掌握專門知識(shí)和技能，按照一定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從事工作，從而獲得相應(yīng)報(bào)酬待遇和社會(huì)地位的專門職業(yè)。”[2]教師職業(yè)的專業(yè)化性質(zhì)決定了教師教育也必須走專業(yè)化的道路。道理很簡(jiǎn)單，專業(yè)化的教師只能通過(guò)專業(yè)化的方式來(lái)培養(yǎng)。當(dāng)然，教師教育專業(yè)化的要求也是多方面的：一是要充分發(fā)揮科學(xué)教育理念的支撐作用。教師教育的理念對(duì)教師教育的整個(gè)過(guò)程起著指導(dǎo)和引領(lǐng)作用，科學(xué)的教師教育理念是實(shí)現(xiàn)教師教育專業(yè)化的前提與基礎(chǔ)；二是要實(shí)現(xiàn)教師教育過(guò)程的專業(yè)化，即在教師教育的每一環(huán)節(jié)和過(guò)程中都要體現(xiàn)專業(yè)化的本質(zhì)要求；三是要構(gòu)建專業(yè)化的教師教育隊(duì)伍，這是實(shí)現(xiàn)教師教育專業(yè)化的一個(gè)重要保障性條件。當(dāng)前，提高專業(yè)化水平已然成為我國(guó)教師教育改革的重要方向和追求的目標(biāo)。

四教師教育的“一體化”

我國(guó)傳統(tǒng)師范教育是分階段并由不同類型的學(xué)校來(lái)實(shí)施的。一般來(lái)講，教師教育的過(guò)程主要包括教師職前教育和職后培訓(xùn)兩個(gè)階段。在過(guò)去，我國(guó)中小學(xué)教師的職前教育主要是由各級(jí)師范院校來(lái)承擔(dān)，而教師職后培訓(xùn)的主體則是各級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校和教育學(xué)院等。這種分階段和分類型培養(yǎng)教師的主要優(yōu)點(diǎn)在于有助于明確師范院校和教師進(jìn)修學(xué)校、教育學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)定位，并促進(jìn)其各自專業(yè)化的發(fā)展。但這種教師培養(yǎng)方式的弊端也是明顯的。一方面，教師的職前教育主要是由各級(jí)師范院校來(lái)承擔(dān)，但由于各種因素的影響，我國(guó)各級(jí)師范院校一直在一個(gè)相對(duì)封閉的環(huán)境中辦學(xué)，它們對(duì)中小學(xué)的實(shí)際和中小學(xué)教師的需求并不完全了解，這就在一定程度上影響了教師職前教育的針對(duì)性和有效性；而從教師的職后培訓(xùn)來(lái)看，盡管各級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校和教育學(xué)院與中小學(xué)的聯(lián)系比較緊密，它們也比較了解中小學(xué)的現(xiàn)狀與教師的實(shí)際需求，但在各級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校和教育學(xué)院中又不同程度存在著學(xué)校層次不高，培訓(xùn)質(zhì)量較低等問(wèn)題，這也難以滿足中小學(xué)教師接受高質(zhì)量、高水平在職培訓(xùn)的需求。因此，從理論上講，提高教師教育的質(zhì)量就應(yīng)該充分發(fā)揮師范院校和教師進(jìn)修學(xué)校、教育學(xué)院各自的優(yōu)勢(shì)，在把這兩者加以整合的基礎(chǔ)上構(gòu)建一種新的教師教育體系。而這里的實(shí)施要點(diǎn)就是要打破教師教育在培養(yǎng)體系上的壁壘，把教師的職前教育和職后培訓(xùn)加以貫通，并構(gòu)建一體化的教師教育體系。具體要求有兩個(gè)方面：一是建設(shè)高水平的師范大學(xué)。即傳統(tǒng)師范院校要學(xué)習(xí)借鑒教師進(jìn)修學(xué)校和教育學(xué)院在教師培訓(xùn)中的有益經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)高水平的師范大學(xué)，以此作為教師教育的主要基地，并承擔(dān)教師職前教育與職后培訓(xùn)的整個(gè)過(guò)程；二是要對(duì)原有的教師進(jìn)修學(xué)校和教育學(xué)院進(jìn)行改制、轉(zhuǎn)軌、合并和重建等。在終身學(xué)習(xí)和終身教育的時(shí)代背景下，構(gòu)建一體化教師教育體系的重要性開始凸顯出來(lái)。當(dāng)前，我國(guó)教師培養(yǎng)的名稱由教師教育替代了過(guò)去的師范教育，其初衷和目的就在于此。如教育部原師范教育司司長(zhǎng)管培俊曾指出，“教師培養(yǎng)系統(tǒng)和培訓(xùn)系統(tǒng)分離形成體制性障礙，優(yōu)勢(shì)不能互補(bǔ)，優(yōu)質(zhì)資源不能共享，顯然不利于教師終身學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展。教師教育，要提高辦學(xué)層次，必須改變培養(yǎng)、培訓(xùn)分離的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)一體化，并逐步納入高等教育體系”[3]。也有人指出“謀求教師教育的一體化已成為國(guó)際教師教育發(fā)展的一個(gè)重大趨勢(shì)”[4]等。endprint

五教師教育的“標(biāo)準(zhǔn)化”

我國(guó)傳統(tǒng)師范教育主要存在著兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)比較含混和不清晰。如只是籠統(tǒng)地提出師范生要有較高的職業(yè)道德素養(yǎng)，先進(jìn)的教育教學(xué)理念、完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)和扎實(shí)的教育教學(xué)技能等，而缺乏對(duì)這幾個(gè)方面的細(xì)則性和實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)的具體規(guī)定；二是師范院校的培養(yǎng)方案缺乏統(tǒng)一性。突出表現(xiàn)在各校制定的教育專業(yè)培養(yǎng)方案都有較大差異，在課程設(shè)置、課時(shí)規(guī)定、考核要求，以及教育實(shí)習(xí)和見習(xí)等方面的規(guī)定都不盡相同?？梢哉f(shuō)，培養(yǎng)方案制定上的盲目性和隨意性也影響了教師教育的質(zhì)量。正是在這一背景下，教師教育標(biāo)準(zhǔn)的制定被提到了議事日程上，并成為當(dāng)前教師教育改革與發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)。建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)的重要性及依據(jù)主要有以下幾個(gè)方面：一是建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)是基于對(duì)教師教育屬于高等教育范疇的認(rèn)識(shí)。因?yàn)椤皩I(yè)機(jī)構(gòu)的認(rèn)證是現(xiàn)代大學(xué)的一個(gè)管理特征，而專業(yè)認(rèn)證是現(xiàn)代教育的一大特征，專業(yè)認(rèn)證需要制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。為了能夠使專業(yè)認(rèn)證具有合理性，就需要制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教師教育標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教育的質(zhì)量保障評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等構(gòu)成一個(gè)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系”[5]；二是建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)也是世界教師教育改革與發(fā)展的一個(gè)共同特點(diǎn)。從上世紀(jì)80年代開始，不少國(guó)家就把建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)作為規(guī)范教師教育過(guò)程和提升教師教育質(zhì)量的一個(gè)重要基礎(chǔ)性和保障性工作來(lái)抓；三是建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)也是構(gòu)建開放型教師教育市場(chǎng)的客觀需要。目前我國(guó)已經(jīng)形成了多元化的教師教育體系，不僅師范院校肩負(fù)著培養(yǎng)教師的傳統(tǒng)職責(zé)，而且綜合性大學(xué)也可參與教師教育。教師教育體系和結(jié)構(gòu)的多元化在客觀上也要求有一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，以保證各類院校培養(yǎng)教師的質(zhì)量規(guī)格；四是教師教育標(biāo)準(zhǔn)還是選拔任用教師的基本依據(jù)，而這是與建立開放型的教師教育體制相適應(yīng)的；五是建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)的最終目的還在于規(guī)范教師教育過(guò)程，提升教師教育的層次和水平等。當(dāng)然，教師教育標(biāo)準(zhǔn)并不是一成不變的，它具有動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性的特點(diǎn)。在具體教育實(shí)踐中，因?yàn)閮r(jià)值取向和關(guān)注重心等的不同，教師教育標(biāo)準(zhǔn)就具有不同的內(nèi)容與要求。如有人就指出“對(duì)教師專業(yè)發(fā)展采取不同的價(jià)值取向，就會(huì)有不同的教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)今教師教育領(lǐng)域主要有四種不同的價(jià)值取向，即學(xué)術(shù)取向、實(shí)踐取向、批判或社會(huì)取向和綜合取向，它們各自產(chǎn)生了不同的教師教育標(biāo)準(zhǔn)。除學(xué)術(shù)取向外，其他三種取向都比較重視教師的專業(yè)實(shí)踐，認(rèn)為這是教師教育不同于其他專業(yè)的本質(zhì)特點(diǎn)”[6]。

我國(guó)早已實(shí)施教師資格證制度，近年來(lái)教育部更是先后頒布了《關(guān)于教師教育課程改革的決定（試行）》、《幼兒園教師專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《初中教師專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《高中教師專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等，對(duì)建立符合我國(guó)教育實(shí)際的教師教育標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了有益的探索。當(dāng)然，我國(guó)建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)的工作還處于起步階段，今后要做的工作還很多。當(dāng)前應(yīng)盡快修訂和制定《教育法》、《教師法》、《教師專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》、《教師教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》、《教師資格條例》和《教師教育經(jīng)費(fèi)投入保障制度》等，并在此基礎(chǔ)上建立一套完整和完善的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系。

六教師教育的“實(shí)踐化”

教師教育實(shí)踐化是針對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)師范教育過(guò)于注重師范生學(xué)科專業(yè)知識(shí)的傳授，忽視他們教育教學(xué)技能訓(xùn)練等弊端提出來(lái)的。由于重學(xué)科專業(yè)知識(shí)傳授輕教育技能培訓(xùn)貫穿了學(xué)生接受師范教育的整個(gè)過(guò)程，這導(dǎo)致師范生欠缺對(duì)教師工作的感性認(rèn)識(shí)和比較扎實(shí)的教育教學(xué)技能。他們進(jìn)入中小學(xué)后仍不能很好地適應(yīng)教師工作，有一個(gè)較長(zhǎng)的工作適應(yīng)期。他們中的一些人甚至發(fā)出這樣的感慨：“學(xué)了教育學(xué)和心理學(xué)后還是不知道怎樣當(dāng)一名教師，這些課程真沒用！”盡管這種狀況與目前我國(guó)教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等課程的學(xué)科體系不成熟、科學(xué)性不高和實(shí)踐應(yīng)用性不強(qiáng)等有關(guān)，但更主要的還在于我們傳統(tǒng)師范教育存在著理論脫離實(shí)際和忽視師范生教育教學(xué)技能訓(xùn)練等問(wèn)題。如有人就指出“教師教育中的‘三字一話，藝術(shù)類技能訓(xùn)練、教學(xué)設(shè)計(jì)與教法研討等明顯被忽視，教育實(shí)習(xí)更是缺乏組織和指導(dǎo)，往往只是讓學(xué)生回家鄉(xiāng)自行解決了事?！盵7]這樣，強(qiáng)調(diào)教師教育的實(shí)踐化趨勢(shì)就不難理解了。在教師教育實(shí)踐化方面，當(dāng)前形成了如下認(rèn)識(shí)：一是教師教育實(shí)踐化與對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)與特點(diǎn)認(rèn)識(shí)的深化有關(guān)。隨著對(duì)教師教育研究的不斷深入，人們愈益認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的社會(huì)職業(yè)，教師的知識(shí)更主要屬于一種實(shí)踐性知識(shí)，因而強(qiáng)調(diào)教師教育中的實(shí)踐性和應(yīng)用性；二是教師教育實(shí)踐化強(qiáng)調(diào)了教師教育過(guò)程中的實(shí)踐訓(xùn)練，并把師范生教育教學(xué)專業(yè)技能的培訓(xùn)放在十分突出的位置上；三是教師教育實(shí)踐化強(qiáng)化了教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)在教師教育中的地位和作用。通過(guò)教育實(shí)習(xí)和見習(xí)使師范生熟悉教師工作，培育他們對(duì)教師職業(yè)積極的情感體驗(yàn)，并著力提高其教育教學(xué)能力，這原本是我國(guó)師范教育的一大特色和優(yōu)勢(shì)。但近年來(lái)隨著高校的擴(kuò)招和師范院校的改制與合并，針對(duì)師范生的教育見習(xí)在不少學(xué)校已經(jīng)名存實(shí)亡，而教育實(shí)習(xí)也往往采用分散實(shí)習(xí)的方式。由于缺乏必要的監(jiān)督、評(píng)估和指導(dǎo)，教育實(shí)習(xí)的應(yīng)然功能也被大大削弱了。如此，大力加強(qiáng)教師教育中的教育實(shí)習(xí)和見習(xí)就勢(shì)在必行。教育部頒布的《關(guān)于教師教育課程改革的決定》中就明確提出了“延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間”的規(guī)定；四是教師教育實(shí)踐化還要求加強(qiáng)師范院校與中小學(xué)的聯(lián)系。一方面，通過(guò)高校與中小學(xué)的聯(lián)盟，建立師范生的教育實(shí)習(xí)實(shí)踐基地，為師范生提供教育實(shí)習(xí)、見習(xí)和觀摩學(xué)習(xí)的場(chǎng)所；另一方面，充分發(fā)揮中小學(xué)教師在師范生教育教學(xué)技能訓(xùn)練中的指導(dǎo)和示范作用。

七教師教育的“國(guó)際化”

在“全球化”和“國(guó)際化”的背景下，世界各國(guó)的教育越來(lái)越緊密地聯(lián)系在一起，教育的改革和發(fā)展要與國(guó)際接軌就成為了一個(gè)重要的教育主張。同樣地，與國(guó)際接軌也適合于我國(guó)教師教育的改革與發(fā)展，于是教師教育的國(guó)際化就應(yīng)運(yùn)而生了。教師教育的國(guó)際化有如下含義與要求：一是要學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外先進(jìn)的教師教育理念。當(dāng)前國(guó)外對(duì)教師職業(yè)的屬性形成了一些新認(rèn)識(shí)，如教師是專業(yè)人員、教師是研究者、教師是行動(dòng)者和教師是反思者等，這些對(duì)教師職業(yè)屬性的新認(rèn)識(shí)有力促進(jìn)了教師教育理念的變革。學(xué)習(xí)和借鑒這些新理念有助于促進(jìn)我國(guó)教師教育理念的革新，進(jìn)而提高教師教育的質(zhì)量；二是學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外先進(jìn)的教師教育模式。如國(guó)外建立開放型的教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化教師教育中的實(shí)踐取向和研究取向，以及提高教師教育的層次等具體做法就值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。總之，教師教育的國(guó)際化就是要求按照國(guó)際教師教育的通行做法，吸收各國(guó)教師教育中的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合我國(guó)教師教育的特點(diǎn)與實(shí)際，構(gòu)建我們自身具有國(guó)際水準(zhǔn)的教師教育新體系。

當(dāng)前，教師教育已然成為我國(guó)高等教育改革與發(fā)展中的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。以上我們從七個(gè)方面概括了我國(guó)教師教育改革和發(fā)展的基本趨勢(shì)，認(rèn)清這些趨勢(shì)有助于把握教師教育的本質(zhì)，并達(dá)到提升教師教育質(zhì)量的目的。

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