從后現(xiàn)代課程觀角度看兒童戲劇教育中的教師角色

楊靜　張金梅

【摘要】本研究通過對(duì)N市5所幼兒園24個(gè)戲劇主題活動(dòng)案例的分析以及對(duì)組織活動(dòng)教師的訪談，從后現(xiàn)代課程觀角度對(duì)兒童戲劇教育中的教師角色作了深入分析。研究者認(rèn)為，在當(dāng)前兒童戲劇教育中，教師扮演的是拓荒的“玩家”、變換的“角色群”和沖突的“拋錨者”。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代課程觀；兒童戲劇教育；教師角色

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2014）05-0021-06

2001年，我國教育部制定出臺(tái)了《藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，其中明確提出，“基礎(chǔ)教育階段的藝術(shù)課程日益走向綜合，不僅音樂和美術(shù)開始交叉融合，戲劇、舞蹈、影視等也進(jìn)入藝術(shù)課堂”。由此，戲劇第一次被包括在藝術(shù)課程的門類中。在西方國家以及我國港澳臺(tái)地區(qū)，兒童戲劇教育已如火如荼地開展起來。中國大陸的兒童戲劇教育則已起步，但尚待發(fā)展。目前，有部分幼兒園在嘗試開展兒童戲劇教育，但教師對(duì)兒童戲劇教育本質(zhì)的把握往往較欠缺，對(duì)自身在戲劇教育中的角色更是缺乏清晰的定位。研究者在考察兒童戲劇教育實(shí)踐后發(fā)現(xiàn)，實(shí)際教育教學(xué)過程中存在諸多問題，例如仍以教師傳授為主，過于程式化、成人化；重視表演結(jié)果的展示，不注意過程中的即興生發(fā)；關(guān)注戲劇表演的技巧，不重視培養(yǎng)幼兒對(duì)美的感受以及對(duì)事物的敏感性；忽視兒童戲劇教育的“動(dòng)靜結(jié)合、肢體動(dòng)作表達(dá)、師幼建構(gòu)創(chuàng)生”等特性。對(duì)相關(guān)研究文獻(xiàn)資料的梳理發(fā)現(xiàn)，已有研究大多是對(duì)開展兒童戲劇教育的教師提出素質(zhì)上的“應(yīng)然”要求，對(duì)他們的“實(shí)然”狀態(tài)關(guān)注較少。本研究嘗試從后現(xiàn)代課程觀視角出發(fā)，分析兒童戲劇教育中的教師角色定位，以期促進(jìn)兒童戲劇教育實(shí)踐工作者觀念的更新。

一、理論基礎(chǔ)

后現(xiàn)代課程觀是在后現(xiàn)代主義思潮背景下形成的，它建立在對(duì)傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行系統(tǒng)批判和反思的基礎(chǔ)之上。其中，多爾的觀點(diǎn)對(duì)理解兒童戲劇教育及教師的角色定位有較大啟示，他的觀點(diǎn)可概括為如下六個(gè)方面。

（一）發(fā)展和實(shí)踐性

理論基于發(fā)展和實(shí)踐。教師要把“轉(zhuǎn)變”這一觀念視為課程的核心，包括轉(zhuǎn)變課程觀念、內(nèi)容、過程和參與者，這意味著要求教師與幼兒通過相互作用自由地發(fā)展課程。

（二）利用自組織

對(duì)于課程而言，多樣性和啟發(fā)性是必然要求。只有當(dāng)環(huán)境具有足夠的開放性、豐富性，足以形成多重思維、多種解釋和多元觀點(diǎn)時(shí)，才能引起自組織。當(dāng)沒有要求迅速“成功”的壓力，氛圍寬松，師幼有研究課程發(fā)展變化的各種細(xì)節(jié)的可能，并允許課程產(chǎn)生新框架時(shí)，自組織才有可能促進(jìn)課程的發(fā)展。

（三）權(quán)威的角色

控制與權(quán)威源于情境間相互作用的自動(dòng)或自我控制。教師身為“平等者中的首席”，其作用并沒有被否定，而是要進(jìn)行重構(gòu)，從外在于情境轉(zhuǎn)化為與情境共存。這種教師角色觀使得“沒有人擁有真理，每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國”〔1〕成為可能。

（四）隱喻和課程建構(gòu)方式

不同于現(xiàn)代主義運(yùn)用邏輯分析和科學(xué)思維方式提出的“知識(shí)的旁觀者理論”，多爾等后現(xiàn)代課程觀支持者認(rèn)為，教師不必“精確地呈現(xiàn)內(nèi)容”，而應(yīng)“保持對(duì)話的持續(xù)進(jìn)行”。就激發(fā)對(duì)話而言，隱喻比邏輯更有效，它能幫助我們看到我們所沒有看到的東西，它是開放的、啟發(fā)的、引發(fā)對(duì)話的。隱喻和邏輯相互作用時(shí)，生活就成為活生生的、可以被體驗(yàn)的和可以被發(fā)展的生活。因此，教師需要將這種相互作用引入課程建構(gòu)之中。

（五）目標(biāo)、目的、計(jì)劃

在一個(gè)容忍自組織和允許改變的課程框架中，目標(biāo)、目的、計(jì)劃不是單純地先于行動(dòng)存在的，而是產(chǎn)生于行動(dòng)之中的，所以課程和教學(xué)也應(yīng)以寬松的、帶有一定不確定性的方式進(jìn)行。計(jì)劃和執(zhí)行是相互聯(lián)系的、一體化的活動(dòng)，而不是單向的、序列化的、步驟化的。正如杜威所說，戲劇教育沒有永恒的起點(diǎn)與終點(diǎn)，它在行動(dòng)中思考，在行動(dòng)中生發(fā)。〔2〕

（六）評(píng)價(jià)

多爾認(rèn)為，從后現(xiàn)代的角度來考察評(píng)價(jià)，實(shí)際上是不可能的。沒有一套固定標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為普遍的參照點(diǎn)，任何精確或穩(wěn)定意義上的理想標(biāo)準(zhǔn)都是沒有意義的。這便消解了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的精確性、預(yù)定性、封閉性和單一性，而強(qiáng)調(diào)其模糊性、寬松性、開放性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性、轉(zhuǎn)變性。評(píng)價(jià)應(yīng)該是師幼雙方共同進(jìn)行的、相互作用的，和實(shí)踐形成一個(gè)循環(huán)的過程。

二、研究程序與實(shí)施

（一）資料收集

本研究運(yùn)用非參與式觀察法，對(duì)N市3所公辦幼兒園及2所民辦分園的戲劇主題活動(dòng)進(jìn)行觀察和記錄，共收集了《鼠小弟》（小班）、《我的幸運(yùn)一天》（中班）、《快樂生日會(huì)》（中班）、《餐廳的故事》（大班）、《花木蘭》（大班）、《圣誕之旅》（大班）等24個(gè)活動(dòng)案例。

同時(shí)，本研究從組織這些戲劇主題活動(dòng)的教師中隨機(jī)抽取6位進(jìn)行訪談。其中教師Y有7年以上豐富的戲劇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師D和教師Z是新教師，教師W、教師L和教師C有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是屬第一次組織開展戲劇主題活動(dòng)。訪談的主要內(nèi)容包括：在戲劇主題活動(dòng)實(shí)施之前和之后教師的想法分別是什么，教師對(duì)自己在戲劇教育活動(dòng)中的角色認(rèn)知是什么。

（二）資料整理

本研究主要借鑒扎根理論的研究范式，以后現(xiàn)代課程觀為研究視角，對(duì)資料進(jìn)行自下而上地分析與歸納。研究者對(duì)收集到的24個(gè)活動(dòng)案例進(jìn)行轉(zhuǎn)錄、整理，以分析教師在實(shí)踐中承擔(dān)了哪些角色，并加以概括。研究者對(duì)訪談資料也進(jìn)行相應(yīng)的分析和概括。

三、研究結(jié)果

（一）拓荒的“玩家”

1.“玩家”角色的內(nèi)涵

幼兒園琳瑯滿目、品種繁多的玩具是幼兒不可或缺的“靜態(tài)”玩伴，與幼兒朝夕相處的同伴、教師則是幼兒的“動(dòng)態(tài)”玩伴，幼兒和玩伴在交互作用和相互合作中一起拓荒、創(chuàng)造、成長。在兒童戲劇教育中，教師的觀點(diǎn)、建議并非唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，教師成了內(nèi)在于情境的“引領(lǐng)者”，而不是外在于情境的“專制者”。從這個(gè)角度看，教師不僅是玩伴，更是玩家，在“玩”戲劇的過程中起到助推、引導(dǎo)的作用。戲劇教師轉(zhuǎn)變?yōu)橥鼗牡摹巴婕摇焙?，學(xué)會(huì)了釋放和超越，和幼兒一起跨越時(shí)空的界限，在思想浪花的層層激蕩中盡情玩耍、沖浪。

2.“玩家”角色的體會(huì)

斯拉特瑞（2005）說：“為了做一名教師，首先必須拋棄自己是‘知道的人這種立場(chǎng)，要認(rèn)識(shí)到，自己仍然缺乏且不精通知識(shí)。一個(gè)人的自我學(xué)習(xí)從不是、也永遠(yuǎn)不會(huì)是完滿的?！薄?〕“玩家”的角色要求教師在戲劇教育活動(dòng)中以“無知者”、學(xué)習(xí)者的姿態(tài)，在開放、民主、動(dòng)態(tài)的氛圍中做戲劇、“玩”戲劇。教師恰恰是在和幼兒“玩”戲劇的過程中不自覺地拋棄了傳統(tǒng)教師的權(quán)威身份，解構(gòu)并重構(gòu)自己的角色。

教師D：“我覺得就是帶著孩子玩。它（戲劇主題活動(dòng)）是一學(xué)期5個(gè)主題活動(dòng)中我們玩得最快樂的一個(gè)。做戲劇主題活動(dòng)時(shí)，教師一定要放得開，別太把自己當(dāng)老師。你放得開了，投入了，孩子也會(huì)很入戲。我們真的教不了孩子什么，得把目標(biāo)層次放‘低點(diǎn)，和孩子一起玩、一起瘋。玩這種戲劇教育活動(dòng)很有意思，會(huì)讓你發(fā)現(xiàn)很多值得回味的東西。尤其是中大班孩子，想法多了，可能出現(xiàn)的狀況就會(huì)多，狀況多了，他就會(huì)認(rèn)真向你求助，這種情況最好了。”

教師C：“和孩子更親近了。我們各有各的角色，他們擺一個(gè)造型，我可以參與其中，也可以幫他們想辦法，我擺造型時(shí)他們也可以幫我，相互之間像朋友一樣?！?/p>

教師Z：“孩子們輕松、快樂，我也覺得輕松、快樂。孩子是什么樣的水平，就照什么樣的水平去做，不一定要達(dá)到什么目的。我自己更像是個(gè)引領(lǐng)性的角色，比如在需要我入戲把握整體活動(dòng)節(jié)奏、表現(xiàn)氣氛時(shí)，我就要表現(xiàn)出爆發(fā)力、助推力，讓孩子感同身受，而不僅僅是模仿我?！?/p>

3.“玩家”角色的挑戰(zhàn)

幼兒慣用游戲、玩的方式嘗試與探索，豐富的想象力和活躍的思維讓他們馳騁在天馬行空的想象世界。幼兒的自由玩樂同時(shí)也給教師，尤其是缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與足夠戲劇素養(yǎng)的新手教師，帶來了挑戰(zhàn)與壓力。

教師D：“我起初做戲劇教育活動(dòng)的時(shí)候，覺得最大的挑戰(zhàn)就是沒有預(yù)見性，心中沒底。于是，我把活動(dòng)方案當(dāng)做是一種驗(yàn)證，孩子達(dá)到、達(dá)不到或者超過活動(dòng)目標(biāo)都可以。玩著玩著我和孩子都放開了，敢玩了，也就覺得好玩了。孩子思維很活躍，會(huì)有各種各樣的想法，他會(huì)給我‘東西，如果我接得住的話，互動(dòng)就有提高，這是個(gè)雙向適應(yīng)的過程吧。”

教師L：“覺得無法預(yù)期，不確定，完全想象不到孩子們會(huì)編出一個(gè)什么樣的劇本，達(dá)到一個(gè)什么樣的目標(biāo)，感覺一頭霧水，不知道怎么弄，壓力很大?！?/p>

教師W：“孩子在做戲劇教育活動(dòng)的時(shí)候特別開心，有很強(qiáng)的表達(dá)欲望，我就是頭腦風(fēng)暴的組織者、引導(dǎo)者。頭腦風(fēng)暴是個(gè)收集想法的過程，但我不知道怎么處理這些想法。有時(shí)候，他們的某些想法和活動(dòng)本身可能沒什么關(guān)系，我該怎么把他們拉回來呢？雖然做了那么久的戲劇教育活動(dòng)，但因經(jīng)驗(yàn)有限，我在角色和劇本創(chuàng)編上還不那么常規(guī)化，心里沒底，很有壓力。”

組織戲劇教育活動(dòng)的新手教師難免會(huì)在把握戲劇教育的本質(zhì)和自身角色定位上存在欠缺。面對(duì)全新的、不確定的、即興的、生成的、多元的課程模式，教師可能會(huì)感到無法駕馭，充滿拓荒感甚至恐懼感和無力感。

從后現(xiàn)代課程觀看，開展兒童戲劇教育時(shí)，師幼要一起投入真情實(shí)感，群策群力地討論、創(chuàng)作，大家都是原創(chuàng)者、行動(dòng)者。同樣的活動(dòng)主題，不同類型的教師和不同類型的孩子在一起，會(huì)創(chuàng)造出不一樣的教學(xué)風(fēng)格與方式。在玩的過程中，教師將幼兒的屁股從小椅子上解放下來了，孩子們?nèi)硇耐度氲交顒?dòng)中去了。如《海底總動(dòng)員》中，幼兒模仿各種海底動(dòng)物在活動(dòng)室中游來游去?！痘咎m》中，幼兒在練兵場(chǎng)上熱火朝天地大練兵，拉弓射箭、操刀弄?jiǎng)?、?zhí)盾防守。教師就是個(gè)拓荒者、冒險(xiǎn)家，與幼兒一同奔跑在驚心動(dòng)魄、意想不到的拓荒之旅中，歷練成了一個(gè)大玩家。

（二）變換的“角色群”

戲劇人類學(xué)家馬也（1993）說：“戲劇就是演故事，而且是演別人的故事。一種以人自身為材料去制造或再現(xiàn)形象（動(dòng)物、植物、敵人、四季等）的模仿就是進(jìn)入角色，就是演?！薄?〕在戲劇教育活動(dòng)中，幼兒通過扮演某個(gè)角色，在即興創(chuàng)造、合作“上演精彩故事”的過程中獲得并提升經(jīng)驗(yàn)。這顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中教師主導(dǎo)的線性傳遞與知識(shí)灌輸?shù)男问?，轉(zhuǎn)變?yōu)閲@教師、幼兒、戲劇主題內(nèi)容三個(gè)元素進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。幼兒在這種行動(dòng)的、過程的、動(dòng)態(tài)的“三角共構(gòu)”學(xué)習(xí)模式（如下圖所示）中獲得經(jīng)驗(yàn)與成長，這樣的轉(zhuǎn)變必然要求教師放低姿態(tài)，調(diào)整自身的角色定位。

1.“角色群”角色的內(nèi)涵

戲劇教育活動(dòng)中，教師主要承擔(dān)兩種角色身份：真實(shí)的教育者身份和虛假的角色群身份。“角色群”是對(duì)教師參與戲劇創(chuàng)作時(shí)，扮演時(shí)空多元化、情境化角色的描繪。教師扮演各種特定角色，帶領(lǐng)幼兒進(jìn)入虛擬世界，讓幼兒產(chǎn)生“這就是真實(shí)場(chǎng)景”的體驗(yàn)，“引發(fā)興趣、控制戲劇動(dòng)作的方向、邀請(qǐng)參與、注入張力、挑戰(zhàn)想法、提供選擇和可能性、發(fā)展故事、為幼兒制造入戲交流的機(jī)會(huì)”。〔6〕這意味著，根據(jù)劇情和幼兒的實(shí)際需要，教師要成為扮演不同角色的“多面人”，穿梭跳躍在戲里戲外。教師不再只是擁有權(quán)威知識(shí)的旁觀者，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)釋放的、和幼兒玩在一起的集體中的一員。教師也常需要以道具師、化妝師、服裝師、燈光師、劇場(chǎng)管理員等劇務(wù)身份和幼兒形成合作伙伴關(guān)系，在幼兒需要的時(shí)候及時(shí)給予幫助。

教師W：“感覺自己好忙啊，要扮演很多角色，角色不固定，總是在變化。扮演的同時(shí)還要想著怎么回應(yīng)和引導(dǎo)孩子?！?/p>

教師Z：“在《我的幸運(yùn)一天》活動(dòng)中，我一會(huì)兒要扮演小豬，引導(dǎo)孩子體會(huì)狐貍高興、欣喜若狂的心情；一會(huì)兒又要扮演狐貍，讓他們感受小豬的害怕、鎮(zhèn)定、聰明；我還要在孩子的表演中扮演旁白者；等他們遇到問題時(shí)我又要變回老師，和他們討論解決的辦法。教師角色多種多樣，必須帶著熱情投入，才能帶動(dòng)孩子入戲?！?/p>

教師Y：“創(chuàng)編的時(shí)候我基本上就是教師角色，組織、引導(dǎo)他們討論一幕幕內(nèi)容。后來也扮演了客人、服務(wù)員，主要是想給他們?cè)O(shè)置點(diǎn)障礙情節(jié)，讓他們有更生動(dòng)的感受和體驗(yàn)。等到他們表演的時(shí)候，我就扮演旁白者，他們就是主角了?！?

2.“角色群”的類型

戲劇教育活動(dòng)中，教師按“角色群”扮演不同的角色，包括高地位的操縱者、中地位的引導(dǎo)者、低地位的觀察者、非常低地位的給予能力者四種不同類型。以《我的幸運(yùn)一天》片段為例，教師兩次入戲分別扮演了低地位的小豬和高地位的大灰狼。除了聲音入戲，常用的還有通過音樂、道具、場(chǎng)景入戲等方式。教師可以通過敏銳的觀察與精準(zhǔn)的表現(xiàn)力激發(fā)幼兒，一聲瘋狂的怒吼、一個(gè)滑稽搞怪的表情、一串歡快悅耳的音符、一個(gè)敏捷精準(zhǔn)的動(dòng)作、一種熱情洋溢的互動(dòng)都可能激發(fā)幼兒瞬間靈動(dòng)理解的火花。

T：（做出敲門的動(dòng)作并發(fā)出“咚咚”聲。）你們聽到什么聲音了？

S：敲門聲。

T：誰來啦？

S1：小白兔！

S2：狐貍媽媽！

S3：大灰狼！

T：我們都是小豬，噓，我來開門。我們來看看誰來啦。

（回頭看幼兒，發(fā)現(xiàn)幼兒做出了各種不同的表情。）

T：你為什么要縮著脖子?。?/p>

S4：我害怕。

T：你為什么聲音都?jí)旱土税。?/p>

S3：我也害怕。

T：你為什么眼睛瞪得這么大啊？

S4：我驚訝。

T：那大灰狼會(huì)怎么想呢？會(huì)說什么啊？怎么做？來，現(xiàn)在老師是小豬，你們是大灰狼。我來采訪一下，你為什么用這個(gè)眼神？你想說什么？

S5：驚訝，哈哈。（捏著嗓子模仿大灰狼。）小豬送上門來，我有大餐了！

以不同戲劇主題活動(dòng)為例，對(duì)教師的“角色群”類型可進(jìn)行如下表所示的劃分。

表中的教師角色呈現(xiàn)出類型多元性、時(shí)空跳躍性和回歸性等特點(diǎn)。在不同時(shí)空下，教師扮演的角色類型各不相同，有時(shí)扮演的角色可能需要“回歸”。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，這種回歸不是重復(fù)。重復(fù)旨在促使預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，框架是封閉的?；貧w則旨在探究開創(chuàng)性地運(yùn)用某物的能力，框架是開放的。戲劇教育活動(dòng)中的角色回歸具有很強(qiáng)的跳躍性，彌補(bǔ)了幼兒因想法、經(jīng)驗(yàn)的不穩(wěn)定而導(dǎo)致的對(duì)戲劇情節(jié)的遺漏或遺忘。教師也可以利用角色回歸，不斷觀察、反思自己及幼兒的行為并做出適時(shí)調(diào)整，推進(jìn)戲劇教育活動(dòng)的進(jìn)一步深入。

（三）沖突的“拋錨者”

1.“拋錨者”角色的內(nèi)涵

“錨”是確保船舶行駛安全的一種不可或缺的設(shè)備。“拋錨”原意是指，要船停止航行，便把鐵錨拋到水里，以使船停下來。在兒童戲劇教育活動(dòng)中，教師有時(shí)要扮演“拋錨者”的身份?；顒?dòng)中充滿幼幼、師幼間的互動(dòng)和沖突以及幼兒內(nèi)心發(fā)生的沖突等，其中有些沖突是因幼兒想法各異而造成的，有些則是教師根據(jù)實(shí)際教學(xué)情境，通過發(fā)問的方式故意制造的障礙。例如，小班戲劇主題活動(dòng)《鼠小弟》中，老貓要不要抓住小老鼠，抓到后要不要放回去；中班戲劇主題活動(dòng)《我的幸運(yùn)一天》中，分配狐貍和小豬角色時(shí)，幼兒之間發(fā)生的爭(zhēng)搶角色的沖突；大班戲劇主題活動(dòng)《餐廳的故事》中，小男孩撞到服務(wù)員時(shí)表情、動(dòng)作等戲劇元素的沖突……這些沖突是立體的、直接的、可視的，是在“演員上演精彩故事”的過程中表現(xiàn)出來的沖突。

教師要花更多的時(shí)間和精力引導(dǎo)處理那些既有沖突性又有創(chuàng)造性的細(xì)節(jié)。面對(duì)這類沖突，教師要觀察入微，適時(shí)拋錨，也即暫停片刻，開啟幼幼、師幼間集體或分組形式的對(duì)話。在這個(gè)過程中，教師應(yīng)將“權(quán)威話語”暫時(shí)懸置起來，在和幼兒的對(duì)話中達(dá)成動(dòng)態(tài)的、漸變的“融合”。

2.教師拋錨與幼兒自組織

戲劇活動(dòng)中的各種沖突既給幼兒的自組織提供了機(jī)會(huì)，更對(duì)教師重新把握自身角色提出了挑戰(zhàn)。多爾認(rèn)為，只有當(dāng)干擾、問題、混亂出現(xiàn)時(shí)——當(dāng)系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運(yùn)行以達(dá)成再確定時(shí)——一個(gè)系統(tǒng)才會(huì)進(jìn)行自組織。學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織而成為主導(dǎo)活動(dòng)，教學(xué)則從教導(dǎo)性轉(zhuǎn)向了對(duì)話性?！?〕

作為“拋錨者”的教師，要充分利用自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智適時(shí)促進(jìn)幼兒自組織作用的發(fā)揮。教師要善于觀察，抓住幼兒思維活躍、思緒泉涌的時(shí)機(jī)，尤其是活動(dòng)情節(jié)最跌宕起伏、扣人心弦的“沖突”之處拋錨；或通過“拋球式”的提問故意設(shè)置障礙，此處的提問不是為了獲得正確答案，而是為了更加深入地探究沖突的實(shí)質(zhì)、背后的原因及影響因素等。拋錨的時(shí)機(jī)和方式是不確定的，正因?yàn)槿绱?，它?huì)給幼兒更多的期待與驚喜，使他們的興趣更高漲，因而也最吸引他們。

在戲劇教育活動(dòng)中，自組織的發(fā)生是有條件的。正如前文所說，只有當(dāng)戲劇情境足夠豐富、開放，能夠接受、容納師幼的種種想法與觀點(diǎn)時(shí)，沖突造成的干擾才可能引起自組織。當(dāng)幼兒沒有感到被要求盡快做出“成功”的表現(xiàn)，且活動(dòng)氛圍足夠自由輕松，時(shí)間足夠充裕，允許新的戲劇框架或腳本產(chǎn)生時(shí)，沖突才能真正成為促進(jìn)戲劇教育活動(dòng)深入開展下去的積極因素?！?〕

可以說，“拋錨”最大程度地體現(xiàn)了教師敏銳的教學(xué)嗅覺、豐實(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、果敢的教學(xué)嘗試、全新的教育信念、掙扎的自我突破?！?〕從某種程度上講，教師“拋錨者”的角色定位也給了幼兒相對(duì)自由和平等的關(guān)注度與參與權(quán)。

幼兒為什么喜歡有沖突、障礙的環(huán)節(jié)？這些環(huán)節(jié)能帶給他們什么？他們又是如何解決這些沖突和障礙的？在解決的過程中教師扮演了什么樣的角色？帶著這樣的問題，筆者訪談了幾位教師。

教師Z：“沖突的情節(jié)對(duì)孩子來說很好玩，他們覺得有挑戰(zhàn)、新奇，能很放松地投入進(jìn)去。我也會(huì)參與他們的討論。我最多就是一個(gè)參與者、組織者吧。”

教師C：“有沖突的地方就像電視劇或者電影的高潮一樣，孩子會(huì)很活躍，也會(huì)很期待。我們基本上是一起討論解決沖突的，我先觀察他們，在他們有問題的時(shí)候引導(dǎo)他們。中班小朋友不像大班小朋友那么會(huì)說，思維也沒那么活躍，這時(shí)需要老師把自己的想法說給小朋友聽。只有在他們說不清楚的時(shí)候，我才來幫他們整理、表達(dá)?！?/p>

教師W：“有沖突的地方會(huì)給孩子更多思考和想象的空間，他們會(huì)很投入、很認(rèn)真地動(dòng)腦筋想辦法，比如觀察誰的哪個(gè)表情和動(dòng)作不對(duì)，哪里演得不好，也會(huì)很主動(dòng)地和周圍的小朋友討論該怎么辦?！?

教師L：“孩子覺得很放松，愿意表達(dá)自己的想法，七嘴八舌地講，紀(jì)律有點(diǎn)差，但這會(huì)給他們很多交流和分享的機(jī)會(huì)。我覺得，老師這個(gè)時(shí)候要幫助他們學(xué)會(huì)傾聽、尊重別人的想法。這個(gè)時(shí)候孩子越是想說，越要讓他們懂得控制自己，這樣他們才會(huì)印象深刻。孩子的有些想法可能就是這一瞬間的，很快就忘記了，我要記錄下他的想法。但有時(shí)候太天馬行空了，和活動(dòng)內(nèi)容沒什么關(guān)系的，我還要把他們拉回來。”

3.教師拋錨：與幼兒一起成長

作為“拋錨者”，教師要把握幼幼、師幼間互動(dòng)最頻繁的時(shí)刻，這也是戲劇張力和魅力集中體現(xiàn)的地方。幼兒的成長并不是像爬一座平穩(wěn)的山坡那樣勻速而緩慢的，而是可能會(huì)在某個(gè)原因或契機(jī)觸動(dòng)下，一躍得到成長。在探究、交往和發(fā)現(xiàn)的過程中，教師一方面要使幼兒學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自我與他人、學(xué)會(huì)傾聽、學(xué)會(huì)尊重、學(xué)會(huì)分享，另一方面也要潛移默化地培養(yǎng)幼兒自發(fā)、自覺、自主解決問題的能力。可以說，教師“拋錨”的過程正是在全力以赴地完成師幼雙方思想和行為共同解放的過程。

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【Abstract】Through analyzing 24 cases of drama activities in 5 kindergartens in City N and interviewing teachers who organized those activities， this paper studies teachers role in childrens drama education from the perspective of postmodern curriculum. The authors believe that in current childrens drama education， teachers role can be defined as： pioneering “players”， changing “roles plexus” and conflicting “anchor person”.

【Keywords】postmodern curriculum perspective； childrens drama education； teachers role