教師職前培養(yǎng)階段教育學(xué)課程改革構(gòu)想

教育學(xué)課程具有明確的職業(yè)指向，它為即將從事教師職業(yè)的學(xué)生提供教育觀念導(dǎo)引和教育技能訓(xùn)練，在教師職前培養(yǎng)階段被寄予很大期望。然而，教育學(xué)課程在實(shí)施中存在諸多弊端，主要表現(xiàn)為課程目標(biāo)模糊不清，教學(xué)模式保守刻板，課程內(nèi)容陳舊松散，評(píng)價(jià)手段簡(jiǎn)單粗糙。教育學(xué)課程改革的重點(diǎn)是在關(guān)注實(shí)踐與案例拓展基礎(chǔ)上，提高師范生的理性思維水平，在完善課程評(píng)價(jià)方式和充分開(kāi)發(fā)課程資源的基礎(chǔ)上提高課程實(shí)施質(zhì)量。

教育學(xué)課程 職前培養(yǎng) 價(jià)值分析 改革構(gòu)想

教育學(xué)是教師職前培養(yǎng)階段的重要課程，它為即將從事教師職業(yè)的學(xué)生提供教育觀念導(dǎo)引和教育技能訓(xùn)練。但長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)課程改革在教師教育改革中進(jìn)展緩慢，與基礎(chǔ)教育事業(yè)的整體發(fā)展態(tài)勢(shì)相比存在較大落差。

一、教育學(xué)課程的實(shí)施存在諸多弊端

教育學(xué)課程具有明確的職業(yè)指向，在教師職前培養(yǎng)階段被寄予了很大期望?！叭欢L(zhǎng)久以來(lái)，它卻遭受一種難以名狀的‘厚望與‘薄待的尷尬”[1]，其原因在于課程實(shí)施本身存在諸多弊端。

1.課程目標(biāo)模糊不清

課程目標(biāo)是對(duì)學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)所應(yīng)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的總體描述，它決定著課程實(shí)施的努力方向。然而，教育學(xué)在課程目標(biāo)的表述上往往缺少側(cè)重點(diǎn)和針對(duì)性，造成授課教師難以獲得清晰的指引。尤其在理性思維和實(shí)踐能力的關(guān)系上，課程目標(biāo)囿于“理論和實(shí)踐相結(jié)合”的傳統(tǒng)表述，使其解釋空間可以被任意放大和縮小，導(dǎo)致課程目標(biāo)流于形式，無(wú)法在課程實(shí)施中發(fā)揮本體功能。教育學(xué)旨在分析教育問(wèn)題和揭示教育規(guī)律，它關(guān)注學(xué)生教育思維的形成，并以認(rèn)識(shí)、解釋和指導(dǎo)教育實(shí)踐為鵠的。教育學(xué)課程并非是給學(xué)生提供技術(shù)手冊(cè)或操作手冊(cè)，而應(yīng)在培養(yǎng)學(xué)生教育理性思維的基礎(chǔ)上提高他們分析和解釋教育問(wèn)題的能力，并掌握有效實(shí)施教育教學(xué)的方法。因此，教育學(xué)課程目標(biāo)的重點(diǎn)應(yīng)定位于促進(jìn)學(xué)生對(duì)教育問(wèn)題的理性認(rèn)識(shí)，形成其科學(xué)的教育理念及可持續(xù)發(fā)展的能力。

2.教學(xué)模式保守刻板

目前，教育學(xué)課程涵蓋內(nèi)容較多而課時(shí)偏少，通常采用“大班上課”的形式。在資源有限的情況下，任課教師只能采取最為經(jīng)濟(jì)的方式完成教學(xué)任務(wù)，于是，教育學(xué)課程的實(shí)施大都采用“傳授—接受”模式。這種課程實(shí)施模式抽離了有價(jià)值的交往與對(duì)話，造成了課堂教學(xué)的“二律背反”，即授課內(nèi)容是新課程的理念和方法，授課形式卻照搬傳統(tǒng)模式，課堂教學(xué)過(guò)程成為“主體缺失”的過(guò)程，成為理論與實(shí)踐分離的過(guò)程。課堂教學(xué)應(yīng)該在交往與對(duì)話中完成，應(yīng)該是多個(gè)主體的互動(dòng)，既要尊重個(gè)體差異又要倡導(dǎo)理性思維，但保守刻板的教學(xué)模式只給人留下“老師講、學(xué)生聽(tīng)、上課記、考試背”的乏味記憶，使本該充滿生命體驗(yàn)和個(gè)體元素的教學(xué)生活固化為程式化的教學(xué)流程。

3.教材內(nèi)容陳舊松散

多年以來(lái)，我國(guó)教育學(xué)課程的內(nèi)容架構(gòu)一直延續(xù)凱洛夫教育學(xué)體系，包括教育原理、教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理等四個(gè)板塊，每一板塊下又分成若干主題。近年來(lái)，雖然教材內(nèi)容體系作了部分改變，但并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性突破，新的教育現(xiàn)象、問(wèn)題和觀點(diǎn)沒(méi)有反映在教材當(dāng)中。另外，教育學(xué)教材的內(nèi)容呈現(xiàn)缺少清晰的邏輯線索，學(xué)生在教材使用上往往被明示或暗示為“記憶模式”，其認(rèn)知發(fā)展與能力發(fā)展被忽視。

4.評(píng)價(jià)手段簡(jiǎn)單粗糙

學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是課程評(píng)價(jià)的核心和重點(diǎn)，因?yàn)槿魏握n程評(píng)價(jià)最終都要落實(shí)到學(xué)生所獲得的知識(shí)和能力上。目前教育學(xué)課程的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)由平時(shí)考核和期末考試組成。平時(shí)考核的項(xiàng)目主要包括學(xué)生出勤率、課堂表現(xiàn)和書(shū)面作業(yè)。出勤率是可測(cè)度最強(qiáng)的考核指標(biāo)，但它只反映學(xué)習(xí)態(tài)度不反映學(xué)習(xí)質(zhì)量；課堂表現(xiàn)的評(píng)價(jià)面臨諸多困難，“大班上課”和“講授法”為主的課堂教學(xué)使任課教師無(wú)法有效辨識(shí)學(xué)生的課堂表現(xiàn)差異；書(shū)面作業(yè)能夠有效評(píng)價(jià)學(xué)生認(rèn)知水平，但目前書(shū)面作業(yè)所占比重小，其評(píng)價(jià)往往流于形式。期末考試主要考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的再認(rèn)與再現(xiàn)，很難評(píng)價(jià)學(xué)生的思維水平和教育素養(yǎng)。從目的上看，這種由平時(shí)考核和期末考試構(gòu)成的評(píng)價(jià)安排，試圖將形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和全面性，但實(shí)際運(yùn)行效果并未達(dá)到預(yù)期。

二、教育學(xué)課程改革的價(jià)值分析

當(dāng)前，教師的教育素養(yǎng)日益成為人們關(guān)注的重點(diǎn)，教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)該推動(dòng)教育學(xué)課程的改革與創(chuàng)新，以便為基礎(chǔ)教育事業(yè)輸送具有較高素質(zhì)和潛力的教師。具體分析，教育學(xué)課程改革具有以下幾方面價(jià)值。

1.提高課程實(shí)施質(zhì)量，增強(qiáng)師范生的職業(yè)適應(yīng)能力

教育學(xué)知識(shí)體系龐大、涉及面廣，是教育科學(xué)中最基礎(chǔ)的部分，一般來(lái)說(shuō)，任課教師很難對(duì)教育學(xué)涵蓋的知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行全方位的深入研究。面對(duì)學(xué)生的多元需求，授課教師會(huì)存在知識(shí)供給上的自我失衡，并產(chǎn)生教與學(xué)之間的落差和矛盾。推進(jìn)教育學(xué)課程改革，能夠促進(jìn)授課教師對(duì)教學(xué)理念和教學(xué)行為的反思，增強(qiáng)課程實(shí)施過(guò)程的質(zhì)量意識(shí)，在創(chuàng)新課程組織形式的過(guò)程中提高課程實(shí)施質(zhì)量。同時(shí)，高質(zhì)量的課程實(shí)施能充分實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的互動(dòng)和融合，使師范專業(yè)學(xué)生具備較高的教師職業(yè)素養(yǎng)，從而增強(qiáng)他們的職業(yè)適應(yīng)能力。

2.發(fā)揮研究輻射功能，支持基礎(chǔ)教育課程改革

基礎(chǔ)教育課程改革在推進(jìn)過(guò)程中不會(huì)一帆風(fēng)順，需要諸多支持條件，其中教育科研的引導(dǎo)十分重要。教育學(xué)教師是教育學(xué)課程改革的主要推動(dòng)力量，對(duì)于他們而言，課程實(shí)施過(guò)程也是其研究過(guò)程。授課教師可以將教學(xué)過(guò)程中遇到的困惑作為研究課題，把課程研究與課程實(shí)踐相結(jié)合，在工作過(guò)程不斷檢驗(yàn)和傳播自己的研究成果。另外，授課教師應(yīng)該發(fā)揮其課程研究的輻射功能，一方面通過(guò)完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)教育課程改革提供支持，另一方面通過(guò)影響基礎(chǔ)教育工作者的思想觀念，增強(qiáng)他們的反思意識(shí)和能力，不斷改進(jìn)基礎(chǔ)教育課程實(shí)踐。

3.增強(qiáng)人才供給能力，促進(jìn)基礎(chǔ)教育可持續(xù)發(fā)展

教師是教育改革成敗的關(guān)鍵要素，國(guó)家提出要“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”[2]。然而，目前的改革往往重視在職教師成長(zhǎng)而忽視教師的職前培養(yǎng)。教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)既是未來(lái)教師的成長(zhǎng)基地，又是支持基礎(chǔ)教育改革的重要外部環(huán)境，教育學(xué)課程改革能提高人才培養(yǎng)效能，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教師的可持續(xù)供給，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展。

三、教育學(xué)課程改革路徑的基本構(gòu)想

從某種意義上說(shuō)，教育學(xué)課程改革關(guān)乎教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量和基礎(chǔ)教育階段教師的潛力。其改革的著眼點(diǎn)在于夯實(shí)基礎(chǔ)理論，培養(yǎng)教育思維，增強(qiáng)課程的針對(duì)性和有效性。

1.關(guān)注實(shí)踐，引導(dǎo)探究

實(shí)踐是問(wèn)題的來(lái)源，也是理論的來(lái)源，關(guān)注現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，能夠使干枯、教條的講授變得靈活、生動(dòng)。關(guān)注實(shí)踐并非囿于“就事論事”，而是以實(shí)踐中的現(xiàn)象、問(wèn)題為基點(diǎn)，在探索與反思中增進(jìn)學(xué)生的理性，擴(kuò)大學(xué)生的視野。教育學(xué)課程的實(shí)施不僅僅要給學(xué)生治病的“處方”，更為重要的是讓學(xué)生探索“處方的依據(jù)”。在具體的課程實(shí)施中，教師應(yīng)該圍繞基礎(chǔ)教育改革中的熱點(diǎn)和難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的反思與探究，讓學(xué)生在思維空間的不斷突破中體驗(yàn)到教育理論的生命力。當(dāng)前教育學(xué)的課程實(shí)施之所以乏味、枯燥，關(guān)鍵在于沒(méi)有確立促進(jìn)學(xué)生理性發(fā)展的目標(biāo)，沒(méi)有讓學(xué)生真正參與到課堂中。每個(gè)學(xué)生都有好奇心，都有探究的訴求，關(guān)鍵在于教師如何推動(dòng)和引導(dǎo)。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容脫離現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題時(shí)，“實(shí)質(zhì)的、有意義的聯(lián)系”就難以發(fā)生，就會(huì)妨礙探究與反省，就會(huì)造成“主體的迷失”。但如果止步于實(shí)踐層面，不去實(shí)現(xiàn)發(fā)展理性的目標(biāo)，不去思考超越具體經(jīng)驗(yàn)的理論，學(xué)生就難以適應(yīng)千變?nèi)f化的現(xiàn)實(shí)教育世界，就難以獲得專業(yè)上、職業(yè)上可持續(xù)發(fā)展的能力。因此，教育學(xué)課程的改革既要關(guān)注實(shí)踐又要引導(dǎo)探究，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體教育理性的增長(zhǎng)。

2.分段教學(xué)，區(qū)別評(píng)價(jià)

教學(xué)組織形式的改革對(duì)于提高課程實(shí)施質(zhì)量具有重要價(jià)值。教育學(xué)課程的實(shí)施可以借鑒“特朗普制”[3]，具體做法是把一個(gè)學(xué)期的課程分為兩大段，即“大班上課”和“小班討論”。“大班上課”是指將多個(gè)教學(xué)班的學(xué)生集中到一起實(shí)施教學(xué)，教師主要使用講授法，課時(shí)占整個(gè)教學(xué)時(shí)數(shù)的40%；“小班討論”則將原有的教學(xué)班分解，組成多個(gè)20人左右的教學(xué)共同體，課時(shí)占整個(gè)教學(xué)時(shí)數(shù)的40%；另外留出20%的靈活機(jī)動(dòng)時(shí)間，以備其他課程資源的介入。這種教學(xué)組織形式既具有班級(jí)授課制的優(yōu)勢(shì)，又尊重學(xué)生的差異性。在“小班討論”階段，授課教師可以根據(jù)教育學(xué)科進(jìn)展以及教育實(shí)踐變革確定主題，推動(dòng)學(xué)生運(yùn)用教育基本理論解釋和分析問(wèn)題，激活他們的創(chuàng)新能力。

教學(xué)組織形式變革要求課程評(píng)價(jià)方式的改進(jìn)，其中，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是課程評(píng)價(jià)改進(jìn)的核心。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生掌握知識(shí)的程度，忽視學(xué)生能力的評(píng)定，導(dǎo)致學(xué)生缺少課堂參與的積極性，課程實(shí)施成為教師的“獨(dú)角戲”。改革后的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)將實(shí)行分段區(qū)別評(píng)價(jià)，針對(duì)“大班上課”，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要以紙筆測(cè)驗(yàn)的形式完成，即“大班上課”結(jié)束后進(jìn)行測(cè)試，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要是基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論，該部分成績(jī)占課程總成績(jī)的30%；“小班討論”的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要依據(jù)學(xué)生在討論中的態(tài)度和展現(xiàn)的能力，此項(xiàng)成績(jī)占課程總成績(jī)的30%；讀書(shū)筆記或論文主要考查學(xué)生的分析問(wèn)題能力和書(shū)面表達(dá)能力，該成績(jī)占課程總成績(jī)的30%；另有10%的分值考查學(xué)生的出勤情況。

3.案例拓展，模塊整合

“現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知和學(xué)習(xí)，與其所發(fā)生的情境有著密切的聯(lián)系。因此，現(xiàn)代認(rèn)知或?qū)W習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的真實(shí)性、情境性?！盵4]案例教學(xué)在一定程度上具有真實(shí)性和情景性，能夠有效彌合“科學(xué)世界”與“生活世界”的鴻溝，使學(xué)生突破書(shū)本知識(shí)的局限，并提高他們分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力?！安捎眠@種方式，盡管教師‘統(tǒng)治者的角色被消解，但必須充當(dāng)設(shè)計(jì)者、組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色。每一環(huán)節(jié)都將最大限度地展示教師的理論素養(yǎng)、教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧?！盵5]由于案例教學(xué)接近教育真實(shí)情境，學(xué)生參與課程的動(dòng)力會(huì)增大，授課教師要適時(shí)引導(dǎo)，強(qiáng)化“學(xué)習(xí)共同體”意識(shí)，不斷拓展學(xué)生參與課程的廣度和深度。

模塊整合是指將相鄰或相近的知識(shí)內(nèi)容依據(jù)實(shí)際需要重新組合，形成內(nèi)部邏輯統(tǒng)一的知識(shí)單元。長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)的課堂教學(xué)注重知識(shí)內(nèi)容呈現(xiàn)的系統(tǒng)性和全面性，忠實(shí)于教材提供的知識(shí)體系。這種做法無(wú)疑對(duì)學(xué)生有一定益處，但它無(wú)法有效提升學(xué)生的思維水平。筆者主張對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行模塊整合，即把教育學(xué)知識(shí)內(nèi)容分成若干個(gè)模塊，每個(gè)模塊下設(shè)立若干專題，多位老師組成教學(xué)合作共同體，每位教師可根據(jù)研究專長(zhǎng)選擇講授專題，同時(shí)其他老師給予支持和協(xié)助。知識(shí)內(nèi)容的模塊整合能夠改變“教科書(shū)模式”過(guò)于注重知識(shí)框架的偏向，推動(dòng)教學(xué)內(nèi)容的精、深、新，進(jìn)一步開(kāi)闊學(xué)生的視野和眼界。

4.關(guān)注質(zhì)量，擴(kuò)充資源

我國(guó)教師的職前培養(yǎng)中，許多高校管理者基于“重學(xué)術(shù)輕師范”的指導(dǎo)思想進(jìn)行專業(yè)建設(shè)和學(xué)生培養(yǎng)，導(dǎo)致與教師職業(yè)相關(guān)的課程被邊緣化，教育學(xué)課程處于弱勢(shì)地位。另外，面對(duì)就業(yè)難的嚴(yán)峻形勢(shì)，許多師范專業(yè)狠抓考研率，導(dǎo)致教育學(xué)課程凸顯“應(yīng)試取向”而弱化職業(yè)要求。這種做法不僅導(dǎo)致“大學(xué)教育高中化”，而且使那些不想繼續(xù)深造的學(xué)生喪失高質(zhì)量的職業(yè)訓(xùn)練機(jī)會(huì)。因此，教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)有責(zé)任改變教育學(xué)課程的邊緣地位，重視其正當(dāng)價(jià)值與質(zhì)量要求。

在提升質(zhì)量的路徑中，擴(kuò)充課程資源具有重要的意義。盡管教師不再把教科書(shū)視為唯一的課程資源，但很多教師將課程資源的擴(kuò)充目標(biāo)局限于報(bào)紙、期刊、影視資料。這表明，授課教師并未真正理解課程資源的內(nèi)涵及價(jià)值，“沒(méi)有意識(shí)到教師自己和學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等也是課程資源”[6]。另外，在課程資源開(kāi)發(fā)與利用方面，授課教師重視校內(nèi)課程資源而忽視校外課程資源，導(dǎo)致教育學(xué)課程的實(shí)施過(guò)程缺少活力。走出校門(mén)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)社會(huì)中蘊(yùn)藏著豐富的課程資源，它們無(wú)疑對(duì)教育學(xué)的課程建設(shè)具有重要價(jià)值。因此，授課教師應(yīng)該積極開(kāi)發(fā)和利用各種課程資源，在交流與互動(dòng)中為課程實(shí)施注入生命活力。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：李松濤（1974-），男，遼寧遼陽(yáng)人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院暨田家炳教育書(shū)院在讀博士。]

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