實(shí)用主義課程觀與要素主義課程觀的比較及啟示

以杜威為代表的實(shí)用主義課程理論與以巴格萊為代表的要素主義課程理論是世界上兩大著名的課程理論，他們不同的課程觀體現(xiàn)在課程的方方面面。通過對(duì)兩者的成因、對(duì)立及共同之處的比較分析，從中可以得到一些啟示：注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的同時(shí)加強(qiáng)“雙基”訓(xùn)練；堅(jiān)持學(xué)生的主體地位的同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師的導(dǎo)向作用；培養(yǎng)學(xué)生探索性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的同時(shí)重視刻苦鉆研的精神；重視學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)獲得。

實(shí)用主義 杜威 要素主義 巴格萊 課程觀

當(dāng)前，我國(guó)正在進(jìn)行新一輪的課程改革，以學(xué)生的發(fā)展為中心，重視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，強(qiáng)調(diào)課程的文化價(jià)值，是指導(dǎo)這次課改的基本理念。為了達(dá)到課改的預(yù)期效果，我國(guó)教育部在新頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出，“提供多種課程，適應(yīng)個(gè)性選擇”、“倡導(dǎo)積極主動(dòng)、勇于探索的學(xué)習(xí)方式”、“與時(shí)俱進(jìn)地認(rèn)識(shí)‘雙基”、“體現(xiàn)文化價(jià)值”，[1]等等。以杜威為代表的實(shí)用主義與以巴格萊為代表的要素主義曾就這些方面的問題各自作了相應(yīng)的探索。因此，比較兩者的課程觀及其成因，無疑有助于解決我們當(dāng)前所面臨的問題。

一、以杜威為代表的實(shí)用主義課程觀

約翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美國(guó)杰出的實(shí)用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家，實(shí)用主義哲學(xué)的集大成者，一位享譽(yù)世界的大教育家。他認(rèn)為“決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是兒童而不是教材”；“兒童變成了太陽，而教育的一切措施便圍繞著他轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的措施圍繞他而組織起來”[2]。杜威從主觀唯心主義的經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)，視兒童的本能為教育的出發(fā)點(diǎn)，提出了兒童中心課程。在他看來，課程的設(shè)置應(yīng)以兒童的發(fā)展為中心，發(fā)展和滿足而不能壓抑和違背兒童的自然傾向。杜威曾到中國(guó)、印度等世界很多地方演講，宣傳他的實(shí)用主義思想，他的思想影響著美國(guó)以外的許多地區(qū)。在這種思想的指導(dǎo)下，以杜威為代表的實(shí)用主義者反對(duì)傳統(tǒng)的灌輸和機(jī)械訓(xùn)練的教育方式，主張從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，并就教育本質(zhì)提出“教育即生活，學(xué)校即社會(huì)”的口號(hào)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的發(fā)展、對(duì)外界事物的理解要通過實(shí)驗(yàn)獲得，提出學(xué)校課程的安排應(yīng)是“學(xué)?？颇炕ハ嗦?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”[3]。在強(qiáng)調(diào)兒童中心的同時(shí)，還非常重視兒童的活動(dòng)，提出“在做中學(xué)”的口號(hào)，變多種學(xué)科為綜合的單一學(xué)科，活動(dòng)課程的進(jìn)度根據(jù)學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)的“新態(tài)度”和“新興趣”的發(fā)展而確定。依他們看來，兒童的需要和興趣是課程設(shè)計(jì)的根本依據(jù)，凡是兒童不感興趣的事情都不能列入課程計(jì)劃，整個(gè)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異，重視學(xué)生的個(gè)性選擇與發(fā)展。

二、以巴格萊為代表的要素主義課程觀

威廉·巴格萊（William Bagley，1874—1946），美國(guó)著名教育家，要素主義教育理論的早期和主要的倡導(dǎo)者。他認(rèn)為，兒童的生活受到時(shí)間和空間的限制，不學(xué)習(xí)歷史，兒童的見聞就不能超越時(shí)間的限制，就不能了解人類過去的經(jīng)歷；不學(xué)習(xí)地理，兒童的見聞就不能超越空間的限制，就不能了解整個(gè)世界。在當(dāng)前的社會(huì)里，人們需要學(xué)習(xí)的自然科學(xué)、美術(shù)、工藝等方面的知識(shí)越來越多，這些知識(shí)都構(gòu)成了人類社會(huì)文化的要素，是每個(gè)公民必須具備的[2]。他強(qiáng)調(diào)人類文化遺產(chǎn)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)傳遞人類文化的意義，強(qiáng)調(diào)把新生的個(gè)體培養(yǎng)成掌握人類文化遺產(chǎn)的人才，而這些是需要由教育者傳遞給受教育者的，光靠教育者本身的生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)不到的。因?yàn)槊總€(gè)社會(huì)都應(yīng)建筑在這些知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，否則就會(huì)不可避免地崩潰。因此，這些知識(shí)和技能是社會(huì)賴以生存的文化要素，也是普通教育的要素。以巴格萊為代表的要素主義者強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心，重視學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，主張恢復(fù)各門學(xué)科在教育過程中的地位，嚴(yán)格按照邏輯體系編制課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)以人類的種族經(jīng)驗(yàn)為主，主張以包含文化中共同要素的學(xué)科為核心，倡議確立全國(guó)各地統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。他們還主張?jiān)诮逃^程中重視教師的主導(dǎo)作用，并應(yīng)充分發(fā)揮教師的權(quán)威作用。

三、兩者的比較

1.兩者的成因

杜威倡導(dǎo)的實(shí)用主義課程觀與巴格萊提出的要素主義課程觀有著顯著的差異，是由各自所處的不同時(shí)代背景促成的，是當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的反映。由于獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)和南北戰(zhàn)爭(zhēng)為美國(guó)的工業(yè)發(fā)展理順了生產(chǎn)關(guān)系，興旺發(fā)達(dá)的農(nóng)業(yè)為工業(yè)的發(fā)展奠定了雄厚的基礎(chǔ)，外來工業(yè)發(fā)展的刺激提供了技術(shù)力量，美國(guó)以驚人的工業(yè)發(fā)展速度，到19世紀(jì)末一躍成為世界頭號(hào)工業(yè)強(qiáng)國(guó)。工業(yè)革命的完成，引起了社會(huì)結(jié)構(gòu)的重大調(diào)整和社會(huì)面貌的深刻變化，帶來物質(zhì)財(cái)富的巨大增長(zhǎng)，但也導(dǎo)致了諸如經(jīng)濟(jì)危機(jī)頻頻出現(xiàn)、工人大量失業(yè)、貧富分化加劇、拜金主義和極端個(gè)人主義盛行、蔑視人類傳統(tǒng)的精神文化等一系列的社會(huì)問題。歸根結(jié)底的一個(gè)問題是：資本主義創(chuàng)造了物質(zhì)和技術(shù)進(jìn)步的同時(shí)，卻使社會(huì)精神文化的發(fā)展相對(duì)滯后，導(dǎo)致了社會(huì)生活的失調(diào)，物質(zhì)力量分配不公平，沒能為社會(huì)服務(wù)，反倒成為社會(huì)進(jìn)步的異化物[4]。這就是杜威所一直面對(duì)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題，他的教育理論即產(chǎn)生于此，并融入到美國(guó)進(jìn)步主義改革運(yùn)動(dòng)當(dāng)中。而隨著時(shí)代的發(fā)展，他所提倡的兒童中心課程觀中諸如輕視前人創(chuàng)造的文化、科學(xué)，偏重課程的心理結(jié)構(gòu)，忽視知識(shí)的體系和科學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)等缺點(diǎn)逐漸暴露出來。1938年2月，面對(duì)當(dāng)時(shí)在美國(guó)占主導(dǎo)地位的進(jìn)步主義教育出現(xiàn)的種種問題，本著對(duì)國(guó)家和民族的前途與命運(yùn)以及對(duì)青少年未來發(fā)展的責(zé)任感，巴格萊組織“要素主義者促進(jìn)美國(guó)教育委員會(huì)”，以一篇《要素主義者的綱領(lǐng)》的論文作為理論核心，嚴(yán)厲批評(píng)進(jìn)步教育理論的缺陷，他所倡導(dǎo)的要素主義作為實(shí)用主義的對(duì)立面出現(xiàn)了，揭露了“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”存在的問題，提出向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識(shí)和進(jìn)行基本訓(xùn)練的主張。要素主義者正是為了挽救美國(guó)社會(huì)的危機(jī)而提出他們的教育主張的[5]。以杜威為代表的實(shí)用主義與以巴格萊為代表的要素主義這兩種課程觀的對(duì)峙形成20世紀(jì)上半葉美國(guó)課程理論與實(shí)際的基本面貌，兩者奠定了美國(guó)課程理論發(fā)展的基礎(chǔ)，其基本精神在以后的流派中不斷復(fù)制和再生[6]。

2.對(duì)立之處

由于實(shí)用主義和要素主義對(duì)知識(shí)的看法不同，因此他們的教育教學(xué)主張也不相同，導(dǎo)致各自課程觀也不相同。

3.共同之處

通過比較發(fā)現(xiàn)，雖然兩者在課程觀點(diǎn)上存在差異，但他們?cè)谡瘟?chǎng)和社會(huì)效用等方面存在著共同的地方。

四、兩者對(duì)當(dāng)前課改的啟示

從客觀意義上講，杜威與巴格萊所主張的課程觀均有合理之處。一方面，像杜威所認(rèn)為的那樣，以兒童發(fā)展為中心，有助于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展；注重“在做中學(xué)”的探索式學(xué)習(xí)，有利于學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。另一方面，正如巴格萊所倡導(dǎo)的那樣，以傳播人類文化為主，有利于人類有用遺產(chǎn)的繼承和發(fā)揚(yáng)，符合學(xué)生接受知識(shí)具有間接性的實(shí)際狀況。這些對(duì)課程的不同看法表明，兩者在各自的時(shí)期所提出的某些主張是具有先進(jìn)性的，但對(duì)于今天單純地去應(yīng)用任何一種都是不全面和不科學(xué)的，是不實(shí)事求是的。

無論是贊成杜威的課程觀，還是巴格萊的課程觀，或是其他什么觀點(diǎn)，都不是問題的關(guān)鍵所在，重要的是應(yīng)怎樣看待這些觀點(diǎn)，并結(jié)合我們國(guó)家的具體情況，借鑒什么樣的可行性觀點(diǎn)用于真正的課程改革。

雖然以杜威為代表的實(shí)用主義與以巴格萊為代表的要素主義的教育思想有其不完備之處，但他們所提出的許多問題和解決這些問題的思路啟發(fā)我們，在當(dāng)前新一輪的課程改革中應(yīng)處理好以下幾方面的問題。

1.注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的同時(shí)加強(qiáng)“雙基”訓(xùn)練

每個(gè)學(xué)生都是來自于不同的家庭和社會(huì)環(huán)境，擁有相互之間有所差異的文化底蘊(yùn)，我們切勿把他們當(dāng)作是無意識(shí)的知識(shí)接受者。杜威告誡我們，教育要加強(qiáng)與社會(huì)的聯(lián)系，滿足兒童的發(fā)展需要，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣愛好，重視個(gè)性潛力，尊重兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)。通過兒童的充分發(fā)展促成民主化、和諧化社會(huì)的建設(shè)，這將更加有利于學(xué)生各個(gè)方面充分健康的發(fā)展。同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和基本技能的訓(xùn)練。巴格萊指出應(yīng)該堅(jiān)持嚴(yán)格的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促使學(xué)生刻苦、專心地學(xué)習(xí)“基本要素”，在此基礎(chǔ)上提高智力標(biāo)準(zhǔn)，注重思維能力的訓(xùn)練。另外，要注意不同學(xué)生在不同年齡階段對(duì)外界事物的接受水平應(yīng)有所區(qū)別，而不應(yīng)強(qiáng)加給學(xué)生。

2.堅(jiān)持學(xué)生的主體地位的同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師的導(dǎo)向作用

杜威強(qiáng)調(diào)兒童中心主義，確定學(xué)生在教育中的主體地位，這將有利于學(xué)生積極地、主動(dòng)地發(fā)揮自我能動(dòng)作用，更加快速地不斷汲取知識(shí)養(yǎng)料。但我們切不可過度，近年來在我國(guó)基礎(chǔ)教育過程中出現(xiàn)過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主而忽視或降低教師的應(yīng)有主導(dǎo)作用的現(xiàn)象。教師是教育過程的領(lǐng)頭人和榜樣，堅(jiān)持教師的主導(dǎo)地位是保證教育過程向著正確健康方向前進(jìn)的前提。巴格萊特別強(qiáng)調(diào)教師的地位和作用，我們應(yīng)理性地認(rèn)識(shí)到教師的地位和作用，加強(qiáng)師資水平和綜合素質(zhì)的提高，同時(shí)要給予學(xué)生盡量多的民主，給教育營(yíng)造一個(gè)和諧的氣氛，為學(xué)生各個(gè)方面的發(fā)展做好充分的準(zhǔn)備。

3.培養(yǎng)學(xué)生探索性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的同時(shí)重視刻苦鉆研的精神

科學(xué)在發(fā)展、社會(huì)在進(jìn)步、知識(shí)在更新，21世紀(jì)隨之而來的知識(shí)爆炸要求學(xué)生必須具有探索新知識(shí)和創(chuàng)造新知識(shí)的能力。杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)、探索意識(shí)，并且巴格萊主張學(xué)生在學(xué)習(xí)中要發(fā)揚(yáng)專心、刻苦的精神和干勁，這種素質(zhì)是探索、創(chuàng)新得以繼續(xù)的必備條件，也是前輩人留給我們的寶貴財(cái)富。為了讓學(xué)生能夠適應(yīng)未來社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，注重培養(yǎng)學(xué)生探索知識(shí)與創(chuàng)新能力，同時(shí)要培育學(xué)生在探索求知的過程中刻苦鉆研的精神與品質(zhì)。

4.重視學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)獲得

巴格萊認(rèn)為種族文化和民族文化中存在著共同的超越時(shí)空的“要素”，傳統(tǒng)文化即為間接經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)生獲取知識(shí)的主要來源，將是人類得以發(fā)展、進(jìn)步的基礎(chǔ)，注重挖掘數(shù)千年來的長(zhǎng)期積淀和逐漸形成的民族文化中的“共同要素”，積極弘揚(yáng)和傳播民族文化中的精華，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中在人生觀、價(jià)值觀等方面得到盡可能的提升；同時(shí)，應(yīng)結(jié)合杜威“在做中學(xué)”的思想，提高學(xué)生的動(dòng)手能力和參與意識(shí)，同時(shí)加強(qiáng)學(xué)校與實(shí)際生活、與社會(huì)的聯(lián)系，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中存在大量的可利用的良好教育資源，這將有利于學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)的獲得，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，增強(qiáng)合作精神。

由于杜威和巴格萊均是在社會(huì)出現(xiàn)弊病之后提出的觀點(diǎn)，兩者在各自的發(fā)展時(shí)期內(nèi)都對(duì)美國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)，特別是在教育層面上起到了不可低估的作用，甚至對(duì)其他國(guó)家也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。從某種意義上講，兩者的課程觀都促進(jìn)了美國(guó)教育乃至世界教育的成熟和發(fā)展，在當(dāng)今的西方社會(huì)，它們?nèi)跃哂幸欢ǖ挠绊?。無論杜威與巴格萊的課程觀在當(dāng)時(shí)多么合理，甚至被政府采納，在今天看來仍具有“兒童中心”或“學(xué)科中心”的偏頗之處。因而，面對(duì)新課程改革在實(shí)施和推進(jìn)的過程中出現(xiàn)的諸多問題，我們?cè)谒伎己徒鉀Q時(shí)要以一種務(wù)實(shí)的態(tài)度來看待，博采眾長(zhǎng)，以一種綜合的方法來尋求改善當(dāng)前的教育改革。我們一方面要認(rèn)識(shí)到，兩者皆有可取之處，發(fā)展學(xué)生興趣和加強(qiáng)“雙基”仍是應(yīng)時(shí)之舉；另一方面，我們還要謹(jǐn)慎地去看待這些，并結(jié)合其他可行性觀點(diǎn)，再加上我國(guó)國(guó)情切實(shí)有效地把我國(guó)的新一輪課改推向前進(jìn)。

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參考文獻(xiàn)

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[5] 戴本博.外國(guó)教育史（下）.北京：人民教育出版社，1990.

[6] 張華，等.課程流派研究.濟(jì)南：山東教育出版社，2000.

[作者：郭亞丹（1982-），男，河南鄭州人，六盤水師范學(xué)院講師，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】