中學歷史教學中學生思維能力的培養(yǎng)策略

郭飛

摘 要：俗話說“授之以魚不如授之以漁”，教給學生再多的知識也不如教給他們一些基本的學習方法與學習技能。特別是在歷史教學中，知識點多、涉及面廣，教學難度相對較大，想要真正意義上的提升教學效率，在做好自身的教學工作之余也要培養(yǎng)學生良好的學習技能。筆者認為教學中學生思維能力的培養(yǎng)是學生學習技能提升的重要方法。本文筆者就歷史教學中的一些教學經(jīng)驗以及自身的一些學習心得入手，談一下我對學生整合思維能力、立體思維能力、多向思維能力、求異思維能力、遷移思維能力培養(yǎng)的一點教學策略，旨在為提升歷史課的教學效率提供一些自己的思考。

關(guān)鍵詞：歷史；教學；學生；思維能力；培養(yǎng)

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）21-196-01

一、培養(yǎng)學生的整合思維能力

歷史知識多且雜，同時歷史知識也有一些相似之處，所以在學習的過程中進行有效的整合、梳理是十分必要的。整合思維是指學生在歷史學習中對知識進行分析、比較、鑒定、歸納、整理加工的思維過程。這是學生靈活掌握知識的關(guān)鍵，也是學習歷史的基本方法。它是一種有方向、有范圍、有條理的思維形式。如中國近現(xiàn)代史不同政治力量在不同時期謀求的治國之道，通過整合，就能夠得出這些方法：有以夷制夷、有平均方案、有洋務自強、有君主立憲、有共和政體、也有實業(yè)救國、軍閥獨裁、馬列救國等等，但是很多都不符合中國的國情，由此可總結(jié)出：只有中國共產(chǎn)黨才能救中國，只有社會主義才能夠發(fā)展中國。另外教師也要引導學生能從紛繁復雜的歷史知識濃縮成要點，便于學生提綱挈領(lǐng)地掌握基礎知識，歷史教學中教師經(jīng)常進行這種訓練可以鍛煉學生的集合思維。如秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭可以濃縮為八個字：賦役繁重，嚴刑苛法。許多教師的板書是對教材內(nèi)容的高度概括與濃縮，學生應注意消化理解，逐步做到自己在閱讀課文的基礎上濃縮內(nèi)容，提煉要點。

二、培養(yǎng)學生的立體思維能力

歷史是一個綜合性較強的學科，涉及有政治知識，也有經(jīng)濟知識，還有文學知識、科學發(fā)展知識等等。不同的知識融合在一起，這就需要學生有良好的立體思維能力，從立體的角度進行知識的分析與理解才能夠更好的學習知識。立體思維，即從不同角度、不同層次、不同方面，運用多種方法進行綜合的多維聯(lián)體思維。如打破教材體例，分類重組的專題系列。以“中國農(nóng)業(yè)史”為例，廣義看，它屬“中國古代經(jīng)濟史”；狹義看，可析出“工具、農(nóng)作物、水利、耕種技術(shù)、經(jīng)驗總結(jié)、歷朝農(nóng)業(yè)政策”等各線的演變；深層看，可歸納出理性認識：“人定勝天”、“民以食為天”、“農(nóng)本”等哲學觀念。如此，通過不同層面的縱橫延伸，使問題的廣度與深度交叉后，成為新的思維體系。

三、培養(yǎng)學生的多向思維能力

所謂思維的多向性就是指學生能從歷史知識的各種不同角度，運用不同的思維方法去解決同一個問題，具有靈活的解題思路，養(yǎng)成多角度解決問題的習慣。擁有了良好的多向思維能力，就能夠促進學生學習過程中進行有效的知識整合，不斷的完善學生的知識結(jié)構(gòu)。這就需要教師在教學的過程中要注重歷史規(guī)律的教學，而不僅僅是一些歷史案例的教育，以便能夠更好的引導學生進行“舉一反三”、“觸類旁通”，通過一個歷史規(guī)律的分析了解到更多的知識，提升學生學習的有效性。例如在學習中國古代史的時候，教師就可以引導學生總結(jié)各個朝代的興起、沒落特點：王朝的建立往往是在一個領(lǐng)袖的英明領(lǐng)導下，帶領(lǐng)干將，打敗沒落的王朝，打敗其他軍事力量，建立王朝；王朝最為強盛的時期往往在中期出現(xiàn)，這時候國力強大，但是中期以后內(nèi)患加劇，矛盾凸顯，往往出現(xiàn)改革派和保守派兩派，國家官員腐敗增多，財富從民間和政府逐漸轉(zhuǎn)向官員、紳士和豪強手里，同時經(jīng)濟和權(quán)力的相互滲透日益嚴重；王朝后期基本上是內(nèi)部朋黨林立，斗爭尖銳，外部起義不斷，矛盾不可調(diào)和，導致覆滅。

四、培養(yǎng)學生的求異思維能力

在培養(yǎng)學生“舉一反三”、“觸類旁通”的同時，教師也要引導學生進行求異思維的鍛煉，引導學生根據(jù)學習的歷史知識，沿著不同的方向進行思考，重組眼前的新信息及貯存的知識，得出獨特的、多維的新結(jié)論的思維。如對中國近代史“落后挨打”這一命題進行重組演繹，就能得出6種結(jié)論：（1）落后可以不挨打，如隋唐對待日本的政策；（2）落后打先進，如法蘭克王國入侵西歐、我國古代遼夏金元入侵中原；（3）落后與先進平等共存、互通有無，如唐與周邊少數(shù)民族政權(quán)的關(guān)系；（4）落后受先進援助，如三國時，蜀國幫助西南少數(shù)民族開發(fā)南中；（5）落后反擊先進，先進受到重創(chuàng)，如非洲埃塞俄比亞抗意斗爭的勝利；（6）落后必挨打，理由是政治、經(jīng)濟發(fā)展不平衡，必然會發(fā)生弱肉強食。這些富于創(chuàng)造火花的觀點，就是擴散思維組合分解的產(chǎn)物。這些能力的提升對于學生多方面的看待歷史事件，全面的認識歷史規(guī)律有著重要的促進意義。

五、培養(yǎng)學生的遷移思維能力

遷移思維是指已經(jīng)獲得的知識、技能、甚至方法對新知識、新技能、新方法的影響。發(fā)展遷移思維主要是指培養(yǎng)學生在歷史學習中遷移知識的能力。比如教師可以引導學生以學過的舊知識為基礎，進行古今、中外、同時、同地史實的對照聯(lián)系，啟發(fā)學生聯(lián)想，開展遷移思維，逐步掌握新知識。比如一戰(zhàn)和二戰(zhàn)二者相同之處：都是掠奪戰(zhàn)爭，確切的說一戰(zhàn)自此至終都是帝國主義爭霸戰(zhàn)爭；而二戰(zhàn)戰(zhàn)爭初期也是屬于帝國主義掠奪戰(zhàn)爭。二者不同之處：一戰(zhàn)自此至終都是帝國主義爭霸戰(zhàn)爭，二戰(zhàn)更多是世界反法西斯戰(zhàn)爭，是侵略與反侵略戰(zhàn)爭，被侵略國家的反抗斗爭具有反侵略和民族獨立解放的雙重性質(zhì)。此外二戰(zhàn)并不是僅局限于資本主義國家，蘇聯(lián)的參戰(zhàn)、第三世界國家的加入都體現(xiàn)了其世界性。戰(zhàn)后社會主義得到發(fā)展壯大，各殖民地國家紛紛舉行反殖民統(tǒng)治和民族獨立戰(zhàn)爭更是戰(zhàn)前所沒有預料到的。二戰(zhàn)取得了最終勝利，而一戰(zhàn)以失敗告終，恰恰也是他們性質(zhì)不同的體現(xiàn)。通過知識的遷移、對比，就能夠引導學生在原有知識的基礎上學習到更深層次的知識，提升他們對于知識的整體認知。