幼兒教師教學(xué)責(zé)任的內(nèi)涵、沖突及其實(shí)現(xiàn):兼論幼兒園教育“小學(xué)化”的規(guī)避

劉智成，邊 霞

(1.湖北師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002;2.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

幼兒園教育“小學(xué)化”是制約學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展，影響學(xué)前教育質(zhì)量的瓶頸之一，在當(dāng)今社會競爭日趨激烈的大背景下有愈演愈烈之勢。為防止和糾正這一現(xiàn)象，國家也是出臺了一系列文件，但效果甚微。因?yàn)閷?dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的因素是多方面，有家長、幼兒教師、幼兒園、社會等等。但在眾多因素中，有一個是最直接的，那就是幼兒教師，他是幼兒園教育教學(xué)活動組織者、實(shí)施者，也是幼兒園教育“小學(xué)化”的直接推動者，對幼兒園教育“小學(xué)化”負(fù)有不可推卸的責(zé)任。為此，本文嘗試從幼兒教師的教學(xué)責(zé)任角度，來探尋幼兒園教育“小學(xué)化”的根源，進(jìn)而提出相應(yīng)的規(guī)避策略，以期為解決幼兒園教育“小學(xué)化”問題提供一些新的啟示。

一、教學(xué)責(zé)任的內(nèi)涵

教學(xué)責(zé)任是由教學(xué)和責(zé)任兩個詞語構(gòu)成，對它的內(nèi)涵分析離不開這兩個關(guān)鍵詞。對教學(xué)本質(zhì)的追問一直是學(xué)者們熱衷探討的話題，也形成了如“認(rèn)識說、發(fā)展說、層次說、類型說、傳遞說、學(xué)習(xí)說、統(tǒng)一說、實(shí)踐說、認(rèn)識——實(shí)踐說、交往說、價值增值說”［1］等諸多觀點(diǎn)。近年來，隨著對教學(xué)交往研究的深入，交往說日益受到人們的關(guān)注，如葉瀾教授就曾提出:“如果從形態(tài)的角度看，我們認(rèn)為教育起源于人類的交往活動?！保?］教學(xué)作為教育的核心，更是交往的進(jìn)一步特殊化。因此，教學(xué)本質(zhì)是師生間的特殊交往活動，從這個意義上講，幼兒園教學(xué)作為師幼之間的交往活動，不僅僅局限于幼兒園的集體教學(xué)活動，集體教學(xué)活動之外存在師幼交往的一日生活的各個環(huán)節(jié)都可視為幼兒園的教學(xué)活動。

責(zé)任是當(dāng)今社會廣泛使用的一個詞匯，它的內(nèi)涵和外延非常豐富，從不同的角度、不同的立場對它會有不同的理解。德國當(dāng)代學(xué)者漢斯·蘭克曾將“責(zé)任的概念解釋剖析為以下幾個元素:1、責(zé)任人(責(zé)任的承擔(dān)著，即個人或法人團(tuán)體);2、對何事(行為、行為的后果、狀態(tài)、任務(wù)等)負(fù)責(zé)任;3、對誰負(fù)責(zé)任;4、面臨指責(zé)或潛在的處罰(或者在這些指責(zé)和潛在處罰之前，或者根據(jù)這些指責(zé)或潛在的處罰);5、一個規(guī)范性準(zhǔn)則(例如一個規(guī)則);6、在一個相關(guān)行為和責(zé)任的領(lǐng)域范圍內(nèi)?！保?］根據(jù)他的這個解釋，結(jié)合教學(xué)責(zé)任自身的一些特點(diǎn)，我們認(rèn)為教學(xué)責(zé)任包括以下幾個重要的因素:

(一)誰負(fù)責(zé)

任何責(zé)任都是由一定的主體來承擔(dān)，沒有脫離主體的責(zé)任，教學(xué)責(zé)任也不例外。教學(xué)責(zé)任主體的顧名思義就是對教學(xué)承擔(dān)責(zé)任的人，即教師。我國《教師法》規(guī)定， “教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。因此，教學(xué)責(zé)任的承擔(dān)者就是在各級各類教育機(jī)構(gòu)中履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。值得注意的是，作為責(zé)任承擔(dān)者的主體必須具備兩個條件:一是意志自由;二是責(zé)任能力。前者決定著主體行為上有所為和有所不為，而后者則決定著主體能為和不能為。一個培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師，他是完全按照培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的要求，遵循培訓(xùn)機(jī)構(gòu)指定的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、進(jìn)度等來開展教學(xué)，教師本人無自由選擇意志，因而也就無教學(xué)責(zé)任可言;而教學(xué)責(zé)任的責(zé)任能力則是一個作為教師人人皆有、但高低不同的能力，正如一個人并非生而知曉善惡，而是在個人長期生活實(shí)踐中積累的能力一樣，教學(xué)責(zé)任能力也是在長期的教育教學(xué)活動實(shí)踐中不斷形成和發(fā)展的一種能力，一個剛?cè)肼毜男陆處熍c一個從教幾十年的老教師，其教學(xué)責(zé)任能力是不同的，承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任大小亦有不同。

(二)對誰負(fù)責(zé)

任何責(zé)任不光有主體，還要有對象，也就是責(zé)任的客體，即對誰負(fù)責(zé)。按照列維納斯的觀點(diǎn)，責(zé)任(responsibility)起源于拉丁文respondo，責(zé)任與回應(yīng)(response)具有相同的詞根，也就是說回應(yīng)這個詞本身就意味著責(zé)任，是對外界的一種回應(yīng)。［4］據(jù)此，我們認(rèn)為教學(xué)責(zé)任所回應(yīng)的對象主要包括教師自己、學(xué)生、家長、學(xué)校和社會，也可以把教學(xué)責(zé)任分為己責(zé)任(對自己)、為他責(zé)任(對學(xué)生)、社會責(zé)任(對家長、學(xué)校和社會)等三種形態(tài)。從責(zé)任的本質(zhì)屬性來看，它就是為他者而存在的，正如列維納斯所言，“人們通常把責(zé)任看作是對自己的所作所為負(fù)責(zé)，但我認(rèn)為責(zé)任首先是對于他人而言?！?“我把責(zé)任理解為對他人的責(zé)任。”［5］從人作為道德存在方式上看，“成就他人在自我與他人的關(guān)系上展示了道德自我的存在方式。”［6］可見，對他人盡責(zé)，從自我與他人關(guān)系上構(gòu)成了自我完善的一種確證，因此，教師的自我責(zé)任也有賴于其為他責(zé)任及社會責(zé)任的實(shí)現(xiàn)?；诖?，我們在此著重討論后兩種責(zé)任形態(tài)，即對學(xué)生、家長、學(xué)校和社會負(fù)責(zé)。其中，為他責(zé)任(即為了學(xué)生)是最終目的，離開了為他責(zé)任，社會責(zé)任也就無法落實(shí)。教學(xué)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)和實(shí)現(xiàn)也有賴于為他責(zé)任的實(shí)現(xiàn)，有賴于學(xué)生潛能的開發(fā)及其生命價值的實(shí)現(xiàn)。否則，就容易出現(xiàn)教學(xué)責(zé)任的偏離甚至是消解。

(三)負(fù)責(zé)什么

教師的職責(zé)是什么?韓愈在《師說》中指出:“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，簡單的六個字可以說高度概括了教師這一職業(yè)的神圣使命，因而也成為一直以來大家普遍認(rèn)同的教師基本職責(zé)。當(dāng)然，在現(xiàn)代社會又賦予了其新的內(nèi)涵，教師不僅僅是那個傳遞知識和技能的教書匠，他還承擔(dān)著育人的職責(zé)，承擔(dān)著為社會培養(yǎng)身心健康的國民的職責(zé)。如我國《教師法》就規(guī)定，教師的使命是“教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”?？梢姡處煹呢?zé)任就是通過其組織的各種課堂內(nèi)外教育教學(xué)活動，把學(xué)生教育好、培養(yǎng)好、保護(hù)好，能成為社會主義事業(yè)新一代建設(shè)者和接班人?；\統(tǒng)地說，教學(xué)責(zé)任的上位概念是教師責(zé)任，即教師作為專業(yè)工作者所擔(dān)當(dāng)?shù)呐c職業(yè)相關(guān)的全部責(zé)任(即職業(yè)責(zé)任)，它要求教師在“育人”方面為人師表、以身作則、率先垂范;在“教書”方面精心備課、循循善誘、因材施教。教學(xué)責(zé)任作為其下位概念更具體，它一般限于具體的教育教學(xué)活動中，即教師通過精心組織的教育教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心的全面、健康、和諧、主動地發(fā)展。

(四)怎么負(fù)責(zé)

既然教學(xué)責(zé)任的指向是學(xué)生身心的全面、健康、和諧、主動地發(fā)展，那么如何實(shí)現(xiàn)呢?當(dāng)前教育實(shí)踐中存在兩種教學(xué)責(zé)任觀，一種是功利主義教學(xué)責(zé)任觀，另一種是生命價值論責(zé)任觀。持功利論責(zé)任觀的教師通常認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生完成對特定階段確定知識的學(xué)習(xí)活動。整個活動總是圍繞一定目標(biāo)展開，教學(xué)活動正是受目標(biāo)的指引而科學(xué)、連貫，學(xué)生也是伴隨著教學(xué)目標(biāo)的逐級實(shí)現(xiàn)而成長。由此，教師應(yīng)該做的全部分內(nèi)之事就是設(shè)法確保教學(xué)目標(biāo)完整、精準(zhǔn)、高效地實(shí)現(xiàn)，這也就是成功教師所擔(dān)當(dāng)?shù)慕虒W(xué)責(zé)任。相比之下，持生命價值論責(zé)任觀的教師則認(rèn)為，教學(xué)不僅是引導(dǎo)學(xué)生完成特殊認(rèn)知的活動，更是激發(fā)個體潛能、提升生命價值的過程。教學(xué)目標(biāo)、課程知識、考試分?jǐn)?shù)等只是構(gòu)成教學(xué)過程的暫時性事件，相比師生間的心靈激蕩，以及同伴間的觀念分享等鮮活的生命歷程體驗(yàn)來說，遠(yuǎn)不是最重要的。由此，教師真正應(yīng)該做的分內(nèi)之事是提升教學(xué)的本體價值，諸如教會學(xué)生學(xué)習(xí)，在教學(xué)中使人人體驗(yàn)快樂和成功。這才是成功的教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)慕虒W(xué)責(zé)任。［7］從教學(xué)活動的本質(zhì)看，它就是一種尊重生命、充實(shí)生命的過程。只有當(dāng)教師完全拋棄功利論責(zé)任觀，把教學(xué)當(dāng)作一種師生的共同生活方式，當(dāng)作一種師生的生命體驗(yàn)，才能在提升學(xué)生生命價值的同時實(shí)現(xiàn)自己的生命價值，他的教學(xué)責(zé)任也才得以最終實(shí)現(xiàn)。

二、教學(xué)責(zé)任的沖突及選擇——幼兒園教育“小學(xué)化”的根源

(一)教學(xué)責(zé)任沖突及其根源

所謂責(zé)任沖突，是指責(zé)任主體在進(jìn)行責(zé)任選擇時所遇到的矛盾狀態(tài)，即責(zé)任主體在特定情況下表現(xiàn)出的左右為難而又必須作出某種非此即彼的選擇的境況，這種選擇的突出特征是在符合某一責(zé)任要求的同時，又違背另一種或幾種責(zé)任要求。［8］責(zé)任沖突是責(zé)任履行的矛盾狀態(tài)，是不同的利益取向、價值觀念之間的相互碰撞，在現(xiàn)實(shí)生活中，人們的責(zé)任承擔(dān)總是要在多種可能性之間進(jìn)行，因而責(zé)任沖突不可避免。從表面上看，責(zé)任沖突是不同責(zé)任要求之間的沖突，但實(shí)際上是各種不同責(zé)任觀所代表的利益間的沖突，正如馬克思所指出的，“‘思想’一旦離開了‘利益’就會使自己出丑。”［9］可見，責(zé)任沖突的根源是利益的沖突。

就幼兒教師教學(xué)責(zé)任而言，社會和他人對其教師角色的期待和要求，其實(shí)代表了不同的利益。比如，幼兒希望在幼兒園里能快樂地學(xué)習(xí)、幸福地生活、健康地成長;相當(dāng)一部分家長希望孩子贏在“起跑線”上，多認(rèn)幾個字、多背幾首詩、多算幾道題、多掌握幾項(xiàng)諸如音樂、繪畫、舞蹈之類的技能等等;有些幼兒園則要求教師迎合家長意愿，多些知識傳授和技能訓(xùn)練，穩(wěn)定并擴(kuò)大生源，提高幼兒園的辦學(xué)效益;而社會則希望教師為幼兒進(jìn)入義務(wù)教育階段打好基礎(chǔ)，培養(yǎng)更多社會主義建設(shè)事業(yè)所需要的合格人才。諸多的利益要求，便產(chǎn)生了對幼兒教師諸多不同的期待和要求。因此，讓幼兒教師感到無所適從，產(chǎn)生內(nèi)心矛盾和沖突在所難免。

(二)教學(xué)責(zé)任沖突的選擇

責(zé)任沖突最終走向何方，只有通過責(zé)任選擇來實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)樨?zé)任沖突的選擇最終還是責(zé)任，因此在作出選擇時責(zé)任主體是非常痛苦的，就如同叔本華的鐘擺一樣，一邊是責(zé)任，另外一邊還是責(zé)任，責(zé)任的選擇是一種“選擇的痛苦”， “痛苦的根源在于，必須面對無法放棄也沒有人能夠替代的責(zé)任?！保?0］盡管責(zé)任的選擇是非常痛苦的，但主體又必須作出選擇，這就有一個選擇標(biāo)準(zhǔn)的問題。是否存在人類普遍適用的責(zé)任選擇標(biāo)準(zhǔn)呢?當(dāng)然沒有，尤其是在當(dāng)代社會，價值標(biāo)準(zhǔn)的差異達(dá)到了十分驚人的程度，如有人認(rèn)為是善的東西，可能在其他人看來卻是惡的。但盡管如此，在面臨責(zé)任沖突選擇時，還是有一些共同遵守的基本準(zhǔn)則，如平等對待原則、權(quán)責(zé)一致原則、人道主義原則、優(yōu)先選擇原則等等。［11］

就幼兒教師教學(xué)責(zé)任而言，如前所述，面臨的利益沖突是多方面，有幼兒的利益、有家長的利益、有幼兒園的利益、還有社會的利益，如何權(quán)衡?同樣有一個優(yōu)先性的問題，那么哪種責(zé)任放在優(yōu)先踐履的地位呢?我們認(rèn)為是為他責(zé)任，即幼兒的利益和要求。對幼兒的熱愛、關(guān)注幼兒的興趣和需要、遵循幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律、提升幼兒的生命價值是人道主義原則的體現(xiàn)。眾所周知，在當(dāng)今幼兒教育實(shí)踐，存在普遍的功利主義心態(tài)，這種功利主義心態(tài)的表象就是幼兒園教育“小學(xué)化”，表現(xiàn)的背后可能是幼兒教師面臨教學(xué)責(zé)任沖突時進(jìn)行了不合理選擇，推卸了本該自覺承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任。幼兒園教育之所以會出現(xiàn)“小學(xué)化”現(xiàn)象，從幼兒教師角度來看，是因?yàn)樗诿媾R幼兒利益、家長利益、幼兒園利益、社會利益等諸多利益的沖突和矛盾時，選擇了家長或幼兒園的利益，如山西省一項(xiàng)調(diào)查顯示，90%以上的家長希望孩子到幼兒園“多學(xué)些知識”。［12］可見，在幼兒園教育“小學(xué)化”問題上，家長是幕后主要推手。但幼兒教師作為一名專業(yè)教育工作者，應(yīng)該主動從家長功利的追求中跳出來，以高度的使命感和責(zé)任感去踐履其教學(xué)責(zé)任，而不是推卸和懈怠?？傊?，教學(xué)責(zé)任沖突是幼兒教師的宿命，幼兒園教育“小學(xué)化”現(xiàn)象的根源就在于幼兒教師在面臨沖突時進(jìn)行了不合理選擇。而一個真正負(fù)責(zé)任的教師，在面臨沖突及選擇時，應(yīng)該毫不猶豫地選擇幼兒利益，以幼兒的全面、健康、和諧、主動地發(fā)展為己任。

三、教學(xué)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)——幼兒園教育“小學(xué)化”的規(guī)避

從幼兒教師的角度看，幼兒園教育“小學(xué)化”的規(guī)避有賴于其教學(xué)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)。而幼兒教師的教學(xué)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)是需要多方面的條件，既有內(nèi)部，也有外部的，只有具備了這些條件，其教學(xué)責(zé)任才能實(shí)現(xiàn)，幼兒園教育“小學(xué)化”問題才能得到根本解決。這些條件具體表現(xiàn)在以下幾個方面:

(一)內(nèi)部條件

1.創(chuàng)造自由的教學(xué)環(huán)境

自由是責(zé)任的前提，責(zé)任則是對自由的捍衛(wèi)，沒有無責(zé)任的自由，也沒有無自由的責(zé)任，二者是辯證統(tǒng)一的?！爸挥型耆灾鞯囊庵具x擇，才具有完全的責(zé)任性。任何阻礙意志自由的障礙、力量，都會減輕意志的責(zé)任性。一般來說，愈是意志自主，愈能增強(qiáng)責(zé)任性;反之，要增強(qiáng)行為的責(zé)任性，就應(yīng)該注意增強(qiáng)意志抉擇的自主性。”［13］可見，人的自由境界是對其自身行為高度負(fù)責(zé)的境界。就教學(xué)而言，教學(xué)責(zé)任與教學(xué)自由二者也是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，教師只有享有充分的教學(xué)自主權(quán)才能更好地承擔(dān)教學(xué)責(zé)任;教師也只有真正能履行和承擔(dān)教學(xué)責(zé)任才能充分享有教學(xué)自主權(quán)。教師要對自己的教學(xué)行為承擔(dān)責(zé)任，同樣需要有足夠的自由意志，這是教學(xué)責(zé)任實(shí)現(xiàn)的前提條件。古德森和哈格里夫斯在《教師的專業(yè)生活》一書中明確指出，“教師應(yīng)該在對有關(guān)教學(xué)、課程和關(guān)懷的問題上不斷增加行使自由決斷的機(jī)會和責(zé)任。教師應(yīng)該有機(jī)會并期望對確定教學(xué)內(nèi)容的道德與社會目的、價值觀以及體現(xiàn)這些目的的主要課程和評估事務(wù)的參與。教師應(yīng)該愿意與同事在相互支持和協(xié)作的文化氛圍中共同工作。”［14］幼兒教師的教學(xué)自由更多地體現(xiàn)為在幼兒園教學(xué)實(shí)踐中享有更多的權(quán)力，比如教什么、如何教、怎么進(jìn)行評價、教學(xué)任務(wù)的分配、教學(xué)進(jìn)度的安排等問題應(yīng)該有自主權(quán)，而不受家長或幼兒園的支配，這種自主權(quán)體現(xiàn)為決定權(quán)或者建議權(quán)。只有當(dāng)幼兒教師擁有更多的自主權(quán)，他才能切身感受到自身責(zé)任的重大，也只有在這樣環(huán)境下，教師才能把幼兒身心的自由、全面、健康、和諧、主動地發(fā)展作為教學(xué)的終極價值，把教學(xué)責(zé)任的為他責(zé)任作為終極責(zé)任，還幼兒一個本該享有的快樂童年，讓其度過一段“幸?？鞓返挠變航逃睢?。

2.提升幼兒教師的教學(xué)責(zé)任能力

不管是積極意義上的責(zé)任的實(shí)現(xiàn)，還是消極意義上的責(zé)任的實(shí)現(xiàn)，責(zé)任主體必須具備相應(yīng)的責(zé)任能力。何為責(zé)任能力?簡單地說，責(zé)任能力就是主體在自由意志的前提下能夠承擔(dān)責(zé)任的主體條件。就責(zé)任而言，意志自由是責(zé)任的前提，但僅有意志自由是不夠的，還必須有責(zé)任能力，二者密不可分。責(zé)任能力是一個人能夠承擔(dān)責(zé)任的主觀條件，只有把所具有的責(zé)任能力表現(xiàn)在必須去完成某事的行為上，才意味著對責(zé)任的承擔(dān)。因此，一個人責(zé)任能力的大小決定著責(zé)任承擔(dān)的程度。教學(xué)責(zé)任能力也是教師在履行教學(xué)責(zé)任時所要求的主觀條件，它包括教學(xué)價值判斷能力(如唯知識論與唯發(fā)展論的取舍)、教學(xué)交往能力(師生教學(xué)活動中互動方式、互動頻率、互動面等)、教學(xué)反思能力(反思自己的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)行為、教學(xué)方法及教學(xué)后果等)、教學(xué)監(jiān)控能力(對教學(xué)的監(jiān)管和調(diào)控能力)、教學(xué)效果預(yù)見能力(對學(xué)生身心發(fā)展的預(yù)見能力)等。教師的教學(xué)能力是教師在長期的教學(xué)實(shí)踐積累的基礎(chǔ)上形成的能力，它與個體的發(fā)展性密切相關(guān)，德國哲學(xué)家蘭德曼曾指出，“人在本質(zhì)上是不確定的?！丝梢圆⒈仨氉约核茉熳约骸?。［15］可見，幼兒教師的教學(xué)責(zé)任能力不是與生俱來的，它是一個漸進(jìn)的、習(xí)得的過程，而且一般要經(jīng)歷由服從到同化到內(nèi)化的發(fā)展歷程。幼兒教師的教學(xué)責(zé)任能力雖然與其的教齡、經(jīng)驗(yàn)和生活閱歷密切相關(guān)，但也是可以通過一定的途徑來提高的，其中加強(qiáng)幼兒教師專業(yè)發(fā)展(參加各種在職教育和培訓(xùn)、開展園本教研活動等)是一個可行的途徑。當(dāng)然，教學(xué)責(zé)任能力畢竟只是一種能力，僅為教學(xué)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)提供了一種可能性前提，是責(zé)任實(shí)現(xiàn)的必要條件，而非充分條件，教學(xué)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)還要有相應(yīng)的內(nèi)在機(jī)制和外在機(jī)制的保障。

3.增強(qiáng)幼兒教師的教學(xué)責(zé)任感

責(zé)任感又被稱為責(zé)任情感，它是指個體在社會生活中強(qiáng)烈希望履行自己應(yīng)盡責(zé)任的一種積極情感態(tài)度或體驗(yàn)。［16］責(zé)任通過責(zé)任主體責(zé)任感的增強(qiáng)是其實(shí)現(xiàn)的最理性方式。教學(xué)責(zé)任感形成的前提是對教學(xué)責(zé)任的理解，也就是有明確的教學(xué)責(zé)任意識。它包括對教學(xué)責(zé)任的內(nèi)容、范圍及意義的理解和認(rèn)識，教師只有對自己的教學(xué)行為及其承擔(dān)的責(zé)任有明晰的覺察和體認(rèn)，才會形成責(zé)任感，也才談得上承擔(dān)或履行責(zé)任。當(dāng)然，在我們現(xiàn)實(shí)生活中，很多教師不是沒有教學(xué)責(zé)任感，而是被許多業(yè)已形成的教學(xué)習(xí)慣消解，這種教學(xué)習(xí)慣使得教師無暇也不愿意去仔細(xì)反思教學(xué)責(zé)任。如何增強(qiáng)幼兒教師教學(xué)責(zé)任感，使其成為一個高度責(zé)任自律的人呢?我們認(rèn)為有以下幾點(diǎn):首先，明確幼兒教師責(zé)任意識。責(zé)任意識是人生存和發(fā)展的必然產(chǎn)物，也是社會發(fā)展的強(qiáng)大精神力量，更是責(zé)任履行的前提條件，很難想象一個沒有責(zé)任意識的人能履行好自己的責(zé)任;其次，提高幼兒教師履行和承擔(dān)責(zé)任的意志和情感。意志的自由是責(zé)任的前提，意志越自由，人們就越能擔(dān)負(fù)起自己的責(zé)任。情感在責(zé)任感中起著非常重要的作用，它使責(zé)任感變成責(zé)任主體的一種類似于生理需要的感性需求，比如我們對幼兒如果抱有強(qiáng)烈的愛的情感，那么幼兒教師承擔(dān)或履行教學(xué)責(zé)任就會成為他的強(qiáng)烈要求，因而極大促進(jìn)責(zé)任感的提高;再次，提高幼兒教師的教學(xué)自我反思能力，教學(xué)反思本質(zhì)上是幼兒教師對自己教學(xué)行為的自我評價，是對自己教學(xué)責(zé)任履行的情況和能力作出相應(yīng)的判斷和反應(yīng)，尤其在幼兒教師意識到自己沒有履行好責(zé)任時，會產(chǎn)生內(nèi)疚、羞愧甚至自我譴責(zé)等情感，這無疑會極大地增強(qiáng)其教學(xué)責(zé)任感;最后，應(yīng)培養(yǎng)幼兒教師自由、獨(dú)立的知識分子精神。這種精神使教師敢于向偏離教學(xué)責(zé)任的行為挑戰(zhàn)，有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的遠(yuǎn)大抱負(fù)，有強(qiáng)烈的社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，能固守知識分子應(yīng)有的良知和正義，也是教學(xué)責(zé)任感的另一種體現(xiàn)。

(二)外部條件

1.加強(qiáng)學(xué)前教育督導(dǎo)工作

就消極意義上的責(zé)任而言，它的實(shí)現(xiàn)主要靠社會的評價及采取的處置措施，盡管它不是最理想的方式，但它對于責(zé)任的實(shí)現(xiàn)、秩序的建立卻是非常必要的。教育督導(dǎo)是保障教育法律法規(guī)和方針政策落實(shí)的重要機(jī)制，也是教師教學(xué)責(zé)任實(shí)現(xiàn)的重要外在機(jī)制。在我國，教育督導(dǎo)是指縣級以上人民政府依法對本級人民政府有關(guān)職能部門、下級人民政府及其教育行政部門、中等及其以下學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)的教育工作，進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評估、指導(dǎo)的教育行政管理活動。近年來，隨著國家對學(xué)前教育的重視，我國學(xué)前教育事業(yè)進(jìn)入了一個新的發(fā)展“春天”。但是學(xué)前教育事業(yè)要健康發(fā)展，離不開政府“督導(dǎo)”職能的落實(shí)。2012年教育部頒發(fā)了《學(xué)前教育督導(dǎo)評估暫行辦法》(督教［2012］5號)，其中第二章第六條第五款把“規(guī)范學(xué)前教育管理，有效解決“小學(xué)化”傾向和問題等方面的情況”作為學(xué)前教育督導(dǎo)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。［17］可見，幼兒園教育“小學(xué)化”問題已被納入學(xué)前教育督導(dǎo)工作的重要內(nèi)容，教師作為幼兒園教育“小學(xué)化”的直接責(zé)任人，加強(qiáng)對幼兒園教育“小學(xué)化”問題的督導(dǎo)，有助于增強(qiáng)幼兒教師的教學(xué)責(zé)任感。值得注意的是，加強(qiáng)對教師教學(xué)行為的監(jiān)督，目的不是追究和處罰，而在于改進(jìn)，意在通過暴露其教學(xué)失責(zé)行為而使其感到羞愧，在心靈上產(chǎn)生巨大震蕩，起到勸誡和教化的作用，進(jìn)而自覺增強(qiáng)其教學(xué)責(zé)任感，實(shí)現(xiàn)其教學(xué)責(zé)任。

2.加強(qiáng)宣傳，在全社會樹立科學(xué)的兒童觀、教育觀

責(zé)任的實(shí)現(xiàn)離不開一定的社會環(huán)境和氛圍，良好的社會環(huán)境和氛圍有助于責(zé)任的更好實(shí)現(xiàn)，并能產(chǎn)生積極的社會效應(yīng)。相反，不良的社會環(huán)境和氛圍不利于人們積極的責(zé)任承擔(dān)，會限制和削弱人們責(zé)任感的發(fā)揮。幼兒園教育“小學(xué)化”問題有其深厚歷史文化根源，眾所周知，中國是一個禮儀之邦，儒家文化思想根深蒂固，這種思想影響到教育領(lǐng)域就表現(xiàn)為追求通過讀書求取功名利祿。諸如“學(xué)而優(yōu)則仕”、“吃得苦中苦，方為人上人”、“萬般皆下品，惟有讀書高”等思想教育著、影響著一代又一代中華兒女。尤其是在當(dāng)代社會，競爭日趨激烈，人們對于教育賦予了更多、更高的期望。再加上一些心理學(xué)家及教育家的研究成果對于早期教育重要性的極力吹捧，如布盧姆在《人類特性的穩(wěn)定與變化》中提出了“5 歲前是兒童智力發(fā)展最為迅速的時期”的重要假設(shè)，［18］以及日本兒童教育專家木村久一認(rèn)為“兒童的潛能是按照遞減的法則運(yùn)行，教育開始得越晚，兒童潛在的能力發(fā)揮出來的比例就越少”。［19］于是“不讓孩子輸在起跑線上”、“開發(fā)越早、開發(fā)得越多越好”等口號響遍神州大地。幼兒園教育“小學(xué)化”現(xiàn)象無不與這種社會環(huán)境和氛圍密切相關(guān)，這種揠苗助長、違背幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和幼兒教育規(guī)律做法不但造成了幼兒的片面發(fā)展，還在社會上形成了限制和削弱幼兒教師教學(xué)責(zé)任實(shí)現(xiàn)的環(huán)境和氛圍，直接導(dǎo)致了幼兒教師教學(xué)責(zé)任的消解。因此，在全社會樹立科學(xué)的兒童觀、教育觀，營造良好的社會環(huán)境，將有助于幼兒教師教學(xué)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)。

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