課程改革中教師成為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的路徑探索:基于一項(xiàng)實(shí)證研究的探討

曾 艷，黎萬紅，盧乃桂

(1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234;2.香港中文大學(xué)教育學(xué)院，香港特別行政區(qū);3.北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、教師成為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的現(xiàn)實(shí)意義

2001年我國實(shí)行了新一輪的課程改革，這次改革把教師置于變革的焦點(diǎn)，將教師的專業(yè)發(fā)展和角色轉(zhuǎn)變視為實(shí)現(xiàn)改革的核心環(huán)節(jié)［1］。一方面，改革要求教師轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者、課程意義的創(chuàng)生者、教學(xué)的研究者等［2］;另一方面，改革期待通過教師角色轉(zhuǎn)型和專業(yè)發(fā)展的相互促成，實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)生取向”的課程理念。改革目標(biāo)實(shí)質(zhì)上要求教師同時(shí)成為領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者，通過引領(lǐng)自身學(xué)習(xí)進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展。此外，本次改革的現(xiàn)實(shí)條件也要求全體教師作為變革主體參與改革。本次新課程改革的范圍和深度前所未有。有研究者指出改革自身存在著國家主義與人文主義、教育的準(zhǔn)市場(chǎng)化和人文主義傾向之間的深層悖論［3］;也有研究者就素質(zhì)教育、應(yīng)試教育等改革的核心概念進(jìn)行了熱烈的論爭(zhēng)［4］［5］。這些悖論或論爭(zhēng)都說明改革實(shí)施中存在許多未知的問題，需要一線的教育實(shí)踐者，尤其是教師具有自主、反思、主動(dòng)尋求變革的能力和勇氣。因此，教師成為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者不僅是改革的重要目標(biāo)之一，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)的重要手段。那么，在新課程改革開展十年之際，教師如何轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者呢?本研究運(yùn)用質(zhì)化取向的案例研究，以北京市兩所小學(xué)為個(gè)案，呈現(xiàn)和探討了兩所學(xué)校中教師成長(zhǎng)為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的歷程。研究主要通過訪談收集資料，共訪談校長(zhǎng)、教學(xué)主任、骨干教師、普通教師等43 人次。

二、“教師作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者”的議論焦點(diǎn)

有關(guān)“教師作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者”的議論散見于教師專業(yè)發(fā)展、教育領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校改進(jìn)等不同領(lǐng)域之中。這些議論分別關(guān)注教師作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的合法性問題、教師作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)空間、教師實(shí)踐學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的情境、教師領(lǐng)導(dǎo)如何影響教師學(xué)習(xí)等。

在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究中，人們發(fā)現(xiàn)，有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)將教師視為學(xué)習(xí)者、尊重教師作為學(xué)習(xí)者的自主權(quán)［6］［7］。教師基于自身的理解建構(gòu)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師引領(lǐng)自身學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。因此，教師作為自身學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者是保障教師學(xué)習(xí)成果和有效專業(yè)發(fā)展的重要條件。此外，在“學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)”看來，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)的責(zé)任并非占據(jù)職位者，如校長(zhǎng)所獨(dú)有，每一位學(xué)習(xí)者都應(yīng)主動(dòng)尋求意義交往并推動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)社群之中的意義交往。因而，在以學(xué)習(xí)為中心事業(yè)的教育社群內(nèi)，每一位成員既是學(xué)習(xí)者，也同時(shí)擔(dān)負(fù)著促進(jìn)學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。易言之，每一位學(xué)習(xí)者均應(yīng)成為領(lǐng)導(dǎo)者［8］［9］。由于在學(xué)校或教育社群之中，教師是銜接學(xué)生發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵群體，教師對(duì)于整個(gè)教育社群學(xué)習(xí)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任極為關(guān)鍵。

但在現(xiàn)實(shí)的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中，研究者們發(fā)現(xiàn)大量的教師發(fā)展活動(dòng)實(shí)則以外部力量啟動(dòng)為特點(diǎn)，活動(dòng)目標(biāo)往往為了滿足各類教育改革提出的要求［10］，實(shí)際導(dǎo)致教師的去專業(yè)化。還有研究者發(fā)現(xiàn)大部分教師領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐主要依據(jù)外部賦予的目標(biāo)開展領(lǐng)導(dǎo)，缺乏自身生成的領(lǐng)導(dǎo)愿景［11］。在各國改革的現(xiàn)實(shí)情境中，教師作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)空間并不充分。

一些研究者探究了教師實(shí)踐學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的情境，發(fā)現(xiàn)科層組織與社群是現(xiàn)實(shí)中教師踐行學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的兩大情境。以科層組織為背景的教師領(lǐng)導(dǎo)具有“角色為本”的特點(diǎn)，本質(zhì)是依據(jù)工業(yè)模式，依附學(xué)校已有的科層結(jié)構(gòu)讓教師承擔(dān)行政管理的功能［12］。這時(shí)的教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威來自職位角色，且權(quán)威固定于教師領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)體。而具有社群色彩的教師領(lǐng)導(dǎo)［13］則是組織的屬性，能推動(dòng)組織發(fā)展的財(cái)富與能量［14］。此時(shí)教師領(lǐng)導(dǎo)作為一種立場(chǎng)而內(nèi)在于教師角色之中［15］。

當(dāng)前，許多研究者都相信社群為本的教師領(lǐng)導(dǎo)才能夠推動(dòng)教師自身的有效發(fā)展、學(xué)生和學(xué)校的持續(xù)改進(jìn)。例如Smylie 描述了學(xué)校改進(jìn)的利益邏輯，認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)通過提升教師群體自身的專業(yè)發(fā)展而間接的推動(dòng)學(xué)校系統(tǒng)的發(fā)展，改善教師學(xué)習(xí)的條件［16］。但另一方面，教師領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師群體具有積極或消極的不同作用［17］。這意味著某些教師領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)(而非所有教師領(lǐng)導(dǎo))可能能夠促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。

總體而言，“教師作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者”作為一個(gè)議域，仍然存在著理論與現(xiàn)實(shí)的分歧，有待進(jìn)一步的研究對(duì)教師在不同情境中發(fā)揮學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐進(jìn)行探究。本研究就將在中國大陸新課程改革的背景下，探討教師成為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的實(shí)然歷程。

三、政策背景:課程改革為教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者提供了變革契機(jī)

新課程改革給學(xué)校教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式與管理都帶來了巨大的變化，為教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者提供了變革契機(jī)。政策的影響體現(xiàn)在三個(gè)層面。

首先在政策層面，國家通過各級(jí)教研活動(dòng)，將探究式學(xué)習(xí)、元認(rèn)知等新的教育教學(xué)理念強(qiáng)力推行給教師，大部分教師在理解學(xué)生作為獨(dú)特的學(xué)習(xí)主體的同時(shí)，也開始探究自身作為獨(dú)特學(xué)習(xí)個(gè)體的身份。這是教師在學(xué)習(xí)中自我領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)的覺醒，它是教師成長(zhǎng)為真正學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的第一步。

第二，為落實(shí)改革提出的“尊重學(xué)生差異”的要求，學(xué)校在教學(xué)管理中開始關(guān)注差異，從而為教師開展獨(dú)立思考、發(fā)揮學(xué)習(xí)中的自我領(lǐng)導(dǎo)提供了一定的制度空間。例如在教案管理中，學(xué)校特別強(qiáng)調(diào)教師要在共同教案的基礎(chǔ)上進(jìn)行“復(fù)備”，結(jié)合本班學(xué)生的情況進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)。這些措施要求教師以積極思考、自主行動(dòng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者姿態(tài)開展教學(xué)。

此外，教師自身也在改革的巨大沖擊之下產(chǎn)生協(xié)作應(yīng)對(duì)改革的需求。改革采取自上而下的方式推行新理念、新要求，一定程度上對(duì)教師產(chǎn)生了“去專業(yè)化”［18］的效果，許多學(xué)校教師都產(chǎn)生了“不會(huì)教書”的局促感。為應(yīng)對(duì)改革要求，幾乎所有訪談教師都將聽示范課、學(xué)習(xí)他人優(yōu)秀課例視為改進(jìn)自身教學(xué)的最有效學(xué)習(xí)方式。學(xué)校迎合教師的要求，也積極構(gòu)造了以學(xué)科教研組為單位的教師合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，希望教師在共同學(xué)習(xí)、相互示范中，落實(shí)改革理念與要求。無論是教師對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)烈學(xué)習(xí)需求，還是學(xué)校刻意構(gòu)造教師合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，這些應(yīng)對(duì)舉措客觀上都為教師參與彼此學(xué)習(xí)、發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力提供了契機(jī)。

四、研究發(fā)現(xiàn):課程改革中教師成為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的路向選擇

盡管課程改革為教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者提供了契機(jī)，但復(fù)雜的改革情境中，教師在學(xué)習(xí)中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐受到重重制約，其發(fā)展為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的路徑呈現(xiàn)出如下不同去向。

路向一:專注于自我領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)習(xí)者

學(xué)校中有許多教師僅僅只關(guān)注自身的學(xué)習(xí)，而很少參與其他教師的學(xué)習(xí)。A 校的數(shù)學(xué)老師H 就是這樣一位教師。H 老師積極參加上級(jí)教研部門組織的各類教研活動(dòng)，從中了解最新的教學(xué)要求、吸收示范課中的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，并在自己的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思，轉(zhuǎn)化為改進(jìn)自身教學(xué)的有效方法。這是她專注于自我領(lǐng)導(dǎo)的表現(xiàn)。但同時(shí)，H 老師很少對(duì)同校其他教師的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出積極參與。她僅僅只是在學(xué)校要求的教師合作活動(dòng)中(如集體備課、共同準(zhǔn)備示范課)，以完成任務(wù)的心態(tài)與其他教師進(jìn)行專業(yè)上的交流，或是在其他教師的求教之下，零星表達(dá)自己的經(jīng)驗(yàn)?？傮w而言，相較于學(xué)校內(nèi)部的教研活動(dòng)，僅專注于自我領(lǐng)導(dǎo)的教師往往極其重視上級(jí)教研部門組織的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)。他們的學(xué)習(xí)觀呈現(xiàn)出極為個(gè)人化的傾向，在他們看來，學(xué)習(xí)“就得靠個(gè)人琢磨”。

這一類型的教師之所以選擇專注自我領(lǐng)導(dǎo)、不積極參與其他教師學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)路徑，與他們對(duì)校內(nèi)外學(xué)習(xí)的認(rèn)可程度有關(guān)。幾乎所有學(xué)校教師都指出，教師在參與校內(nèi)外教研活動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是不同的:“區(qū)教研負(fù)責(zé)傳達(dá)理念，學(xué)校(教研活動(dòng))負(fù)責(zé)行為落實(shí)”是學(xué)校上下的一致共識(shí)。對(duì)于學(xué)校教師而言， “教研員是指路的燈”。這盞燈的指引作用表現(xiàn)在教研員主導(dǎo)著教師評(píng)價(jià)、掌握著考試出題的權(quán)力。教師只能在教研員所認(rèn)可的框架內(nèi)開展教學(xué)，否則不僅教師個(gè)體很難獲得教研員的青睞，獲得職業(yè)晉升，學(xué)校也很難在公開考試中取得好成績(jī)，并進(jìn)而影響獲得的資源。因此，教研員在區(qū)級(jí)教研活動(dòng)中通過示范課、研討課所展示的要求就成為更具價(jià)值和意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容。B 校一位數(shù)學(xué)老師就明確的說:“上面這個(gè)路你要不清楚你就越走越迷茫?！痹谶@一目標(biāo)的指引之下，學(xué)校教師將琢磨教研員所傳達(dá)或宣揚(yáng)的教學(xué)要求、具體做法，視為教師學(xué)習(xí)的最重要內(nèi)容。幾乎所有學(xué)校教師都將參與區(qū)教研、聽各種示范課、研討課，視為對(duì)自己學(xué)習(xí)發(fā)展最有效的方式。而在僅僅專注于自我領(lǐng)導(dǎo)的這一類教師眼里，學(xué)校組織的內(nèi)部教研只是“任務(wù)式交流”，只對(duì)新教師或年輕教師有所幫助。

顯然，阻礙“專注自我領(lǐng)導(dǎo)”的教師參與其他教師學(xué)習(xí)、發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)的因素，主要來自教研員代表的國家力量主導(dǎo)了教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)，從而削弱了教師在學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行自發(fā)交流、發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)的動(dòng)力。

路向二:缺乏本地支援回饋的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者

學(xué)校中還有一些老師，不僅以有力的自我領(lǐng)導(dǎo)推動(dòng)自身的發(fā)展，還積極參與其他教師的學(xué)習(xí)。這些教師在面向自我與面向他人兩個(gè)維度上都是名符其實(shí)的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者，但這些教師缺乏本校教師的支援回饋，其領(lǐng)導(dǎo)行動(dòng)與自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)無法實(shí)現(xiàn)有效融合，持續(xù)發(fā)展因而受到限制。B 校的L 老師的經(jīng)歷是這一類型教師中的一個(gè)獨(dú)特案例。

L 老師是B 校唯一的一名科學(xué)教師。作為小學(xué)科教師，L 在B 校本來不受重視，但她硬憑自己堅(jiān)定的意志和毅力，主動(dòng)尋求各類學(xué)習(xí)資源，并最終成長(zhǎng)為本校唯一的區(qū)骨干和學(xué)區(qū)科學(xué)教研組長(zhǎng)。此時(shí)，B 校雖然為她個(gè)人發(fā)展提供各種便利，但依然沒有以此為契機(jī)大力發(fā)展科學(xué)教學(xué)。B 校始終只有她這一位科學(xué)教師，L 因而只能在學(xué)區(qū)教研組中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)，幫助其他學(xué)?？茖W(xué)教師發(fā)展。但隨著水平的提高，L 已經(jīng)不能滿足于僅憑模仿優(yōu)秀課例來提高自身的水平，她急需結(jié)合本校實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)新以謀求自身的持續(xù)發(fā)展。但L 在B 校內(nèi)部始終無法得到一個(gè)與之共同成長(zhǎng)的科學(xué)教師團(tuán)隊(duì)的支持，她遇到的本校問題又很難與其他學(xué)校的科學(xué)教師去探討，于是L 逐漸陷入發(fā)展停滯。

L 作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的發(fā)展困境在于其領(lǐng)導(dǎo)行動(dòng)與自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)無法實(shí)現(xiàn)有效融合，從而限制了自身的持續(xù)發(fā)展。使L 陷入發(fā)展困境的主要原因，在于B 校缺乏培育教師領(lǐng)導(dǎo)的意識(shí)，始終輕視作為小學(xué)科的科學(xué)教學(xué)，并未給她的教師領(lǐng)導(dǎo)提供充分的支持。

盡管L 的經(jīng)歷比較特殊，但她所經(jīng)歷的領(lǐng)導(dǎo)行動(dòng)與自身學(xué)習(xí)活動(dòng)無法有效融合，限制自身持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)歷程，其實(shí)是學(xué)校中許多具有正式領(lǐng)導(dǎo)職位的教師所共同面臨的發(fā)展困境。這些教師憑借自身優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)幫助其他教師改進(jìn)教學(xué)，成為其他教師學(xué)習(xí)的中介人，但她們卻很少從其他教師那里獲得有效回饋。她們的領(lǐng)導(dǎo)行為是單向的，與自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏關(guān)聯(lián)，因而許多骨干教師或教研組長(zhǎng)感到自己“特別累” “被掏空”。導(dǎo)致這一部分具有正式領(lǐng)導(dǎo)職位的教師陷入發(fā)展困境的主要因素，在于學(xué)校內(nèi)部以經(jīng)驗(yàn)為本的教師學(xué)習(xí)方式，以及學(xué)校采取科層式的教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展模式。

路向三:努力改變微觀學(xué)習(xí)生態(tài)的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者

學(xué)校中有極少數(shù)教師既保持自我領(lǐng)導(dǎo)，同時(shí)也積極參與其他教師學(xué)習(xí)，并通過改變教研組的微觀學(xué)習(xí)生態(tài)而實(shí)現(xiàn)自我與群體的共同發(fā)展。例如A 校的語文教師W。

W 老師改變組內(nèi)微觀學(xué)習(xí)生態(tài)的領(lǐng)導(dǎo)契機(jī)來自她和其他教師共同探索思維導(dǎo)圖教學(xué)法。幾年前，W 老師遇到學(xué)生寫作中材料安排混亂、思路不清等問題。W 老師在參加校外思維導(dǎo)圖培訓(xùn)時(shí)，想到要利用這種方法解決學(xué)生寫作問題。試驗(yàn)初具成效后，組內(nèi)其他教師紛紛開始向W 老師請(qǐng)教、學(xué)習(xí)。W 老師熱心的將自己的所思所想所為無私地展現(xiàn)給其他教師。隨后，其他教師逐漸也開始探索出新用法。W 老師從中也頗受啟發(fā)，并繼續(xù)摸索出這一方法的更多用途。就在相互啟發(fā)和共同探討中，W 老師所在的教研組里逐漸形成了“螺旋上升式”學(xué)習(xí):每一位教師通過自身的積極思考和嘗試，同時(shí)為其他教師個(gè)人發(fā)展提供了資源;整個(gè)群組在每個(gè)個(gè)體的不斷轉(zhuǎn)化發(fā)展中也獲得了發(fā)展，而群體發(fā)展又進(jìn)而成為個(gè)人發(fā)展的基礎(chǔ)。在這一自我更新的學(xué)習(xí)模式中，該組教師也改變了學(xué)校中主流的“老帶新”教研組文化，形成了平等協(xié)作、共同探究、互惠的教師學(xué)習(xí)文化。這也就在教研組這一微觀層面改善了教師學(xué)習(xí)的生態(tài)。在這一轉(zhuǎn)變過程中，W 老師顯然是諸多能動(dòng)者中的主要能動(dòng)者，是她引發(fā)了群體的改變，她也通過自身的創(chuàng)新能力和樂于分享的胸襟，帶動(dòng)著群體新文化的形成。

組內(nèi)教師的積極回應(yīng)是這個(gè)教研組能夠最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)生態(tài)改變的重要原因。組內(nèi)其他教師并沒有忽視W 老師的教學(xué)試驗(yàn)，而是積極參與了共同探究;在模仿W 老師的做法之后，也不是一味照搬，而是有自己的思考和創(chuàng)新，從而為自己、也為群組的發(fā)展提供了新的資源。這說明涵養(yǎng)教師群體發(fā)展的學(xué)習(xí)文化不能僅靠個(gè)體英雄來塑造。

此外，學(xué)校教學(xué)主任Z 也利用自己的職位權(quán)力與資源，為W 老師的領(lǐng)導(dǎo)行動(dòng)和其教研組中共同領(lǐng)導(dǎo)的出現(xiàn)提供了支持。Z 主任幫助W 完善設(shè)想，鼓勵(lì)更多教師參與這一教學(xué)方法的試驗(yàn)和探索，還邀請(qǐng)教研員、大學(xué)專家、其他學(xué)校的特級(jí)教師等，共同研討完善這一教學(xué)試驗(yàn)，使教師們從多級(jí)研討中獲得肯定，發(fā)現(xiàn)問題。更為重要的是，盡管和大多數(shù)教師一樣，該組教師也要落實(shí)區(qū)教研提出的學(xué)習(xí)要求，作為一所窗口示范校，教師還需要參與學(xué)校承接的各級(jí)各類有時(shí)并不連貫的研究課題，但在Z 主任帶領(lǐng)下，這個(gè)教研組的教師學(xué)會(huì)了在外部要求中尋求思維導(dǎo)圖教學(xué)法的契合點(diǎn)，從而為自身的持續(xù)探究贏得了空間。

五、討論:教師成為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的條件、障礙與關(guān)鍵

基于上述研究發(fā)現(xiàn)，本研究產(chǎn)生了如下結(jié)論。首先，國家主導(dǎo)了教師學(xué)習(xí)目標(biāo)，使教師以追隨外部要求為學(xué)習(xí)的主要關(guān)注，影響教師基于校本實(shí)踐產(chǎn)生持續(xù)探究的共同目標(biāo)，削弱了教師參與其他教師學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)動(dòng)力。第二，來自學(xué)校、教研組的本土支援能夠有效融匯教師的學(xué)習(xí)與領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)，幫助教師成長(zhǎng)為真正的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者。第三，教師將追求學(xué)習(xí)的個(gè)體能動(dòng)性匯聚形成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)并進(jìn)行持續(xù)探究，是教師突破結(jié)構(gòu)限制、形成支持的學(xué)習(xí)環(huán)境、成為真正學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)鍵。

在兩所學(xué)校中，大部分教師都更重視區(qū)教研活動(dòng)，以教研員為學(xué)習(xí)的指引，將學(xué)校組織的各類集體教研視為“任務(wù)式交流”，這都說明這兩所學(xué)校中的教師學(xué)習(xí)依然以外部啟動(dòng)為特點(diǎn)，教師學(xué)習(xí)活動(dòng)首要為了滿足改革的需求［19］。同時(shí)，在學(xué)校教師學(xué)習(xí)中，更為常規(guī)的教師領(lǐng)導(dǎo)行為主要見于具有正式職位的教研組長(zhǎng)或骨干教師，這意味著，教師在實(shí)踐其學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者身份時(shí)，主要依據(jù)外部賦予的目標(biāo)開展領(lǐng)導(dǎo)，缺乏自身生成的領(lǐng)導(dǎo)愿景［20］。盡管改革的壓力促使很多教師積極參與國家組織的教研活動(dòng)，表現(xiàn)出主動(dòng)謀求發(fā)展的意愿，但在群體層面，由于國家主導(dǎo)了教師學(xué)習(xí)目標(biāo)，導(dǎo)致教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中合作動(dòng)力不足，自主探究的空間受限，對(duì)教師群體產(chǎn)生了去專業(yè)化［21］的效果，成為教師轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲龑W(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者路途中的制度性制約。

此外，就本研究所見，教研組是教師實(shí)踐學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的重要情境。學(xué)校中一些教師在行使領(lǐng)導(dǎo)時(shí)，無法獲得學(xué)校支持或教研組其他教師的回應(yīng)。他們的領(lǐng)導(dǎo)行為主要出于對(duì)所承擔(dān)的領(lǐng)導(dǎo)角色的回應(yīng)，是一種基于角色的教師領(lǐng)導(dǎo)［22］;在其所在教研組中，這些教師的領(lǐng)導(dǎo)行為是單向的，與自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)相分離，從而使領(lǐng)導(dǎo)成為工作的額外負(fù)擔(dān)，自身持續(xù)發(fā)展也受到限制。但在少數(shù)教研組中，教師之間的領(lǐng)導(dǎo)行為卻超越了制度角色的分工，得到了組內(nèi)教師的廣泛回應(yīng)和學(xué)校中掌握關(guān)鍵資源者的支持，從而使所在教研組中形成了流動(dòng)的教師領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。這種教師領(lǐng)導(dǎo)具有社群色彩［23］，成為教師日常工作的一部分，作為一種立場(chǎng)而內(nèi)在于教師角色之中［24］;此時(shí)，教師領(lǐng)導(dǎo)作為組織的屬性，是推動(dòng)組織發(fā)展的財(cái)富與能量［25］，能夠?qū)⒔處煹膶W(xué)習(xí)和領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)有效融匯起來，從而進(jìn)一步回饋教師領(lǐng)導(dǎo)者的持續(xù)發(fā)展。教師在行使領(lǐng)導(dǎo)和推進(jìn)學(xué)習(xí)的過程中，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人與組織的共同發(fā)展，成為了真正的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者。由此可見，能否得到學(xué)校和教研組的本土支持，是教師成長(zhǎng)為真正學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的重要條件。

兩所學(xué)校中的教師學(xué)習(xí)均受到國家主導(dǎo)，大部分教師作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的自主空間有限，但有一小部分教師找到了突破受限結(jié)構(gòu)的路徑。這些教師避免了外部主導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)的完全控制，在一個(gè)小范圍內(nèi)形成一個(gè)群體共同關(guān)注的目標(biāo)，并將這一學(xué)習(xí)目標(biāo)契合在外部學(xué)習(xí)要求之中，從而在較小范圍內(nèi)帶動(dòng)教師學(xué)習(xí)微觀生態(tài)的改善。支撐這些教師實(shí)現(xiàn)突破的關(guān)鍵，在于如何處理自身學(xué)習(xí)需求與外部界定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)校中，絕大部分的教師都對(duì)教研員傳達(dá)的改革新理念、新觀點(diǎn)具有不同程度的理解和認(rèn)同。這是教師將個(gè)人學(xué)習(xí)需求與國家主導(dǎo)目標(biāo)進(jìn)行結(jié)合的努力，也是教師進(jìn)行再專業(yè)化［26］的表現(xiàn)。但只有將自發(fā)的學(xué)習(xí)需求擴(kuò)大至一個(gè)群體范圍，成為群體共同探究的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才可能使個(gè)人在國家提供的學(xué)習(xí)資源(如區(qū)教研中的示范課)之外，獲得基于本土的發(fā)展資源與空間。此時(shí)教師領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于教師學(xué)習(xí)的推動(dòng)正是通過提升一個(gè)小規(guī)模教師群體的專業(yè)發(fā)展而間接的改善教師學(xué)習(xí)的條件［27］。在上述W 老師的案例中，支撐她所在教研組教師形成共同學(xué)習(xí)目標(biāo)、并帶動(dòng)改善教研組內(nèi)學(xué)習(xí)生態(tài)的，除了W 老師作為種子的引領(lǐng)之外，組內(nèi)其他教師的回應(yīng)、教學(xué)主任Z 的支持，都是不可或缺的。這意味著，要使教師成長(zhǎng)為真正的、成熟的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者，除了教師自身能動(dòng)性的發(fā)揮之外，還需要愿意與之共同領(lǐng)導(dǎo)的教師群體和掌握關(guān)鍵資源能動(dòng)者的支持。

六、結(jié)語

狄更斯《雙城記》開篇曰:這是最好的時(shí)代，這是最壞的時(shí)代。當(dāng)下的課程改革也是一個(gè)在變革中蘊(yùn)含無限可能的時(shí)代。自上而下的課程改革憑借國家力量，將大量新理念強(qiáng)力注入學(xué)校，引發(fā)了傳統(tǒng)學(xué)校教育的巨大震蕩，為教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者提供了變革契機(jī);但自上而下的改革理路，也在一定程度上阻礙著教師轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲墒斓膶W(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者。由此，教師能動(dòng)性便益發(fā)顯現(xiàn)其寶貴。本研究的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論說明，僅憑教師個(gè)體能動(dòng)性，其學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的變革能力有限;如若不同教師的能動(dòng)性能夠匯聚形成互惠的共同目標(biāo)，則有可能帶動(dòng)形成自我更新的教師學(xué)習(xí)文化，從而擴(kuò)展教師學(xué)習(xí)的能動(dòng)空間，教師更有可能成長(zhǎng)為真正成熟的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者。因此，在自上而下的改革中如何保護(hù)教師的學(xué)習(xí)自主性，如何為教師基于真實(shí)的學(xué)習(xí)需求產(chǎn)生的合作提供孵化空間，是每一位致力于使教師轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲龑W(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的教育實(shí)踐者需要考慮的問題。

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