幼兒園區(qū)域活動(dòng)的來源與挑戰(zhàn)*

黃　進(jìn)**

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京　210097）

關(guān)于區(qū)域活動(dòng)，我國幼兒教育領(lǐng)域一直在進(jìn)行各種探索，不僅學(xué)術(shù)上有較多的價(jià)值論證和實(shí)證研究，實(shí)踐中也一直在進(jìn)行各種嘗試，并且遇到了巨大的挑戰(zhàn)。作為一件“舶來品”，形式上的學(xué)習(xí)是較為容易的，然而究竟何謂“區(qū)域”？它的由來是怎樣的？它的設(shè)置背后隱藏著什么樣的知識(shí)基礎(chǔ)和觀念？本文試圖對這些關(guān)系區(qū)域活動(dòng)根本價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)的問題進(jìn)行探析和澄清。

一、“區(qū)域活動(dòng)”的來源

關(guān)于區(qū)域活動(dòng)的源頭，國內(nèi)的文獻(xiàn)一直語焉不詳，有說來自蒙臺(tái)梭利為“兒童之家”設(shè)計(jì)的有準(zhǔn)備的環(huán)境。然而查閱蒙氏相關(guān)文獻(xiàn)，卻很難找到確鑿證據(jù)。對于“兒童之家”教室的安排，蒙臺(tái)梭利是這樣說的：“每個(gè)教室有一排專門設(shè)計(jì)的裝教具的矮長柜櫥……櫥頂放植物盆和魚缸，或各種給孩子隨意玩的玩具”，[1]“主要房間的一個(gè)重要特點(diǎn)是要有一個(gè)長長的、低低的放學(xué)習(xí)材料的櫥”。[2]在她的原著以及傳記中，我們都沒有看到她對在教室內(nèi)部進(jìn)行空間區(qū)隔展開論述，更多是涉及家具的兒童尺度（Child-Scaled）以及材料的類型和功能。但她關(guān)于感覺、智力、閱讀、書寫等方面的材料設(shè)計(jì)，如今在世界各地的區(qū)域活動(dòng)中都在使用。另外，盡管蒙臺(tái)梭利本人并沒有進(jìn)行區(qū)域的設(shè)置，但現(xiàn)在的蒙臺(tái)梭利學(xué)校里，卻常常能看到區(qū)域設(shè)計(jì)，這應(yīng)該是蒙氏教育后來的繼承者進(jìn)行改良的結(jié)果。

另一說是區(qū)域活動(dòng)來自開放教育（Open Education），這一說法有一定道理?！癘pen”有“拆除藩籬”的意思，開放教育是受現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的影響而變革傳統(tǒng)教學(xué)方式、內(nèi)容、師生關(guān)系以及環(huán)境的一種教育思潮，它引發(fā)了好些方面的變革，例如課程開放（Open Curriculum）、資源開放（Open Resourses）、空間開放（Open Space）。準(zhǔn)確地說，區(qū)域活動(dòng)與開放空間教育計(jì)劃（Open-Space Plan in Education）有著更為直接的關(guān)系。

教室區(qū)域設(shè)置理念的源頭可以追溯到兒童中心主義的建筑學(xué)思想。在這方面具有先鋒意識(shí)的是英國博物館教育家莫莉·哈里森（Molly Harrison）。作為一名曾經(jīng)的兒童教師，她1946—1969年在倫敦的Geffrye博物館擔(dān)任館長。她首次在博物館設(shè)置兒童教育部門，她將她擔(dān)任教師工作時(shí)對兒童中心主義的信念和理解付諸于博物館教育實(shí)踐，讓包括貧困階層孩子在內(nèi)的所有兒童走入博物館，并對博物館的空間、環(huán)境、材料進(jìn)行了精心的設(shè)計(jì)。她認(rèn)為，Education的詞源之一Educare與教給知識(shí)沒有關(guān)系，而優(yōu)先關(guān)注生理和情感發(fā)展以及幸福。“好教師知道Educare意味著滋養(yǎng)，將自己的工作視為園丁，盡力對待花朵，但不會(huì)總?cè)ゴ_證哪些成長是他的努力帶來的……學(xué)校應(yīng)該是一個(gè)充滿了生命、活力和快樂的地方，教學(xué)技術(shù)應(yīng)該從兒童的天性中得來，從活動(dòng)中學(xué)習(xí)——自己動(dòng)手，通過經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)而不是聽別人告訴你。”[3]

她的卓越工作引起了建筑學(xué)界的關(guān)注，同時(shí)也正好吻合了現(xiàn)代主義建筑思想的主張?！皟和行慕逃枷牒完P(guān)于空間、光線的健康標(biāo)準(zhǔn)使得建筑師使用了許多現(xiàn)代主義的關(guān)于空間和形式的元素，也因?yàn)楝F(xiàn)代主義的主張代表了一種進(jìn)步趨勢，它將學(xué)校感知為一個(gè)培養(yǎng)適應(yīng)于現(xiàn)代社會(huì)的未來公民的場所”，[4]這使得二戰(zhàn)后的新教育和新建筑學(xué)之間產(chǎn)生了密切的聯(lián)系，都依賴同一個(gè)隱喻：“開放”與“自由”。兒童中心主義建筑師意識(shí)到，他們急需反思和拋開的是使學(xué)校像一個(gè)制度化的機(jī)構(gòu)的觀點(diǎn)，他們開始注意按照兒童心理學(xué)和教育學(xué)的原則進(jìn)行建筑設(shè)計(jì)，就如同哈里森所言，兒童的成長發(fā)展不僅僅是掛鉤的位置要適合他們的身高，而是要將一切設(shè)計(jì)都調(diào)適到發(fā)展心理學(xué)以及對兒童生活的理解上來。

和我們現(xiàn)在所關(guān)注的區(qū)域活動(dòng)的核心價(jià)值——“學(xué)習(xí)”有一些不同的是，教育空間的開放設(shè)計(jì)最早是出于對兒童情感和人格的強(qiáng)烈關(guān)注。按照童年歷史學(xué)家哈里·亨德里克（Harry Hendrick）的看法，戰(zhàn)后時(shí)期出現(xiàn)了一種強(qiáng)烈的“對兒童情緒的意識(shí)和興趣”。那時(shí)有關(guān)兒童權(quán)益的關(guān)鍵社會(huì)文件——《Curtis Report》即認(rèn)為童年期遭遇不幸和忽略，對成年的人格將會(huì)有長期的消極影響。[5]哈里森這樣批評當(dāng)時(shí)的學(xué)校建筑：“應(yīng)該說，對老式學(xué)校的最大控訴不是在物理上的，而是在心理學(xué)上的，它確實(shí)地、很大可能地，是對童年的恐懼和對日后生活的神經(jīng)質(zhì)焦慮的強(qiáng)烈連接”。另有學(xué)者也批判道：“多數(shù)現(xiàn)存學(xué)校都被修成一個(gè)圍合的僵死的空間，為有限的明確意圖而使用著，而不是有彈性的空間，能為教育中發(fā)展帶來的新的有變化的活動(dòng)而進(jìn)行調(diào)適”。作為“制度化”反面的“親密”和“開放”，成了那個(gè)時(shí)期建筑思想的顯著特征。

為了創(chuàng)設(shè)一個(gè)心理學(xué)意義上的有安全感的社會(huì)化場所，不僅整個(gè)校園的建筑要打破過去那種班級(jí)分隔、教師和管理者中心的制度化特征，而且教室也開始了變革，從一個(gè)座位整齊排列、具有惟一中心的規(guī)訓(xùn)空間，變?yōu)椤耙幌盗斜邶愃频目臻g，每一個(gè)都可以容納一個(gè)或者兩個(gè)小組，讓孩子們在其中工作，去創(chuàng)造一種親密感，容納發(fā)生的各種活動(dòng)”。[6]這就是早期的區(qū)域設(shè)計(jì)。正是基于這樣的背景，產(chǎn)生了開放空間教育計(jì)劃（Open-Space Plan in Education）。它不是純粹的物理環(huán)境安排，而是一種立場。它產(chǎn)生了一系列教育實(shí)驗(yàn)，如開放學(xué)校（Open School）、開放教室（Open Classroom）、自由學(xué)校（Free School）等。英國最早開始在教室里進(jìn)行開放性的區(qū)域設(shè)計(jì)，而且這種設(shè)計(jì)思想被更廣泛地運(yùn)用到嬰幼兒學(xué)校。后來引起了美國教育者的關(guān)注，其中費(fèi)城公立學(xué)校的拉斯穆森夫人（Mrs.Lore Rasmussen）在20世紀(jì)60年代首次在美國引進(jìn)了英國的這種模式，接著許多學(xué)校都開始嘗試。美國經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)辦公室（the U.S.Office of Economic Opportunity）在1970年在九大城市開始對這方面的教師培訓(xùn)提供財(cái)政支持，福特基金會(huì)（The Ford Foundation）也開始為發(fā)展開放教室提供基金資助。

如今，開放教室已經(jīng)遍布全世界每一個(gè)角落，它們有著共同的核心空間設(shè)計(jì)思想——“親密”與“開放”，同時(shí)又有著多樣的復(fù)雜的形式和名稱，比如學(xué)習(xí)中心（Learning Centers）、興趣中心（Interest centers）、活動(dòng)區(qū)（Activity Area）、游戲區(qū)（Play Area）、教育實(shí)驗(yàn)室（Education Laboratories）、教學(xué)材料中心（Instructional Materials Centers）等，也許還有更多的變式。從目前來說，北美兒童教育機(jī)構(gòu)（包括嬰幼兒教育機(jī)構(gòu)）使用比較普遍的是“學(xué)習(xí)中心”（Learning Centers），不論是教育部門文件還是教科書以及學(xué)術(shù)著作都更多地使用這個(gè)概念。我們通常所說的“區(qū)域活動(dòng)”，一般被表述為“學(xué)習(xí)中心活動(dòng)”（Learning centers activities）。

二、“區(qū)域活動(dòng)”的挑戰(zhàn)

從上個(gè)世紀(jì)80年代開始，區(qū)域活動(dòng)被引進(jìn)我國，對我國幼教改革產(chǎn)生了積極的影響。由于長期存在的傳統(tǒng)教育觀念以及制度的“同化”，區(qū)域活動(dòng)在中國的教育實(shí)踐產(chǎn)生了各種變式，同時(shí)也導(dǎo)致了許多困惑。

（一）區(qū)域活動(dòng)的核心思想究竟是什么？

實(shí)踐中區(qū)域活動(dòng)的定位常常是一個(gè)讓人困擾的問題，多年前就開始有爭論和質(zhì)疑：為什么要搞活動(dòng)區(qū)？與原來的集體教學(xué)有什么不同？等等。[7]參照前面對區(qū)域活動(dòng)來源的追溯，我們可以看到，最初這種空間設(shè)計(jì)帶有極大的對兒童情感需要進(jìn)行體察的傾向，直到現(xiàn)在仍然表現(xiàn)出了這方面的定位：“學(xué)習(xí)區(qū)將教室分割成幾個(gè)小空間，一次容納少數(shù)幾位小朋友，符合學(xué)前幼兒比較喜歡處于小型團(tuán)體的需求。只和幾個(gè)小朋友在一起，他們會(huì)覺得比較自在，也比在大集體里更能和其他小朋友玩得積極融洽?！盵8]幼兒對小型空間的喜愛，其實(shí)早就被一些教育家注意到。比如20世紀(jì)初紐約普拉特小姐（Miss Pratt）建立的游戲?qū)W校就在活動(dòng)室里使用了屏風(fēng)，使每個(gè)兒童都有自己的鋪著地毯的小小工作空間。[9]日常生活中我們也常能觀察到，一個(gè)或者幾個(gè)孩子喜歡聚集在遠(yuǎn)離空曠場所的被遮擋的空間里，因?yàn)樾⌒偷目臻g能提供親密和安全感，也能構(gòu)建一個(gè)因相同興趣和情感而聯(lián)結(jié)成的意義共同體。

如果說“親密”和“安全”指向的是情感，是向內(nèi)的，那么“開放”則是區(qū)域空間的另一個(gè)思想，是向外的，并且是能容納各種變化的。區(qū)域的空間雖然做了區(qū)隔，但卻不是僵死的邊界。教育者更多在環(huán)境和材料上進(jìn)行設(shè)計(jì)和暗示，但產(chǎn)生什么樣的活動(dòng)卻是由兒童來控制的。從發(fā)展的角度而言，兒童自主發(fā)起、自主控制的活動(dòng)對其發(fā)展會(huì)有更好的收效?！把芯空甙l(fā)現(xiàn)小型的、更細(xì)致區(qū)分的、隱蔽的區(qū)域能使兒童更快地投入游戲，使游戲維持更長的時(shí)間，以及產(chǎn)生更復(fù)雜的游戲”。[10]這里空間上既銜接又區(qū)隔的方式不僅保持了邊界上的開放性，也使得兒童的活動(dòng)具有更強(qiáng)的生成特性。

從“親密”和“開放”的兩大價(jià)值取向上去思考，我們恐怕要對實(shí)踐中的一些做法保持警惕，比如過多重視區(qū)域活動(dòng)學(xué)習(xí)功能的實(shí)現(xiàn)，特別是學(xué)習(xí)功能又局限于認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)，把區(qū)域當(dāng)做教師規(guī)定的集體教學(xué)之后的學(xué)習(xí)任務(wù)區(qū)，甚至還用畫記號(hào)的方式來檢查是否所有孩子都完成；將教師分組替代孩子自然形成的小組，使得區(qū)域里的人際失去了共同體特性；設(shè)置了區(qū)域，卻缺少豐富而合理的材料，幼兒沒有選擇的余地，而使區(qū)域形同虛設(shè)；教師主動(dòng)指導(dǎo)過多，回應(yīng)式的指導(dǎo)很少等。[11]我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到，“活動(dòng)區(qū)只是一個(gè)空間規(guī)劃概念，之所以要設(shè)置活動(dòng)區(qū)是為了讓幼兒有更多的機(jī)會(huì)作用于環(huán)境，通過游戲進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而獲得有意義的經(jīng)驗(yàn)”，[12]因此區(qū)域的設(shè)置一定要體現(xiàn)兒童自主學(xué)習(xí)和游戲的性質(zhì)。

（二）區(qū)域劃分的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

西方通行的一些政策文件以及學(xué)術(shù)著作、教材，都將區(qū)域劃分為戲劇扮演區(qū)、建筑區(qū)、科學(xué)區(qū)、美工區(qū)、閱讀區(qū)、益智區(qū)、沙水區(qū)、音樂律動(dòng)區(qū)、木工區(qū)、電腦技術(shù)區(qū)等，我國學(xué)前教育理論界也基本使用這樣的分類方法。[13]“環(huán)境布置經(jīng)常取決于使用的意圖，或者反映了習(xí)俗性的實(shí)踐，例如教室必須被劃分為建筑、美工、戲劇等這樣一些學(xué)習(xí)中心……”[14]事實(shí)上，現(xiàn)在區(qū)域劃分更像是一種約定俗成，很少有人追究其中的原因和理論背景。從形式上而言，這種劃分像是兒童活動(dòng)與課程領(lǐng)域的一種混合。戲劇扮演游戲、積木建筑、畫畫手工、音樂律動(dòng)、玩水玩沙等，本來就是兒童生活中的原生游戲活動(dòng)，相應(yīng)地，區(qū)角也據(jù)此而設(shè)；講故事、聽故事、看故事，則是兒童生活與成人文化的連接，從這一活動(dòng)擴(kuò)展開來進(jìn)行空間安排，則會(huì)形成語言和閱讀區(qū)；科學(xué)區(qū)是建立在兒童一類行為而并非某種活動(dòng)的基礎(chǔ)之上，探究性行為能在這里得到充分的支持，通常這些區(qū)域會(huì)根據(jù)學(xué)科和領(lǐng)域線索進(jìn)行更具體的設(shè)計(jì)。

可見，現(xiàn)行區(qū)域劃分的主要依據(jù)并不是領(lǐng)域，而是兒童的活動(dòng)，但又根據(jù)領(lǐng)域的內(nèi)容和邏輯來進(jìn)行材料的提供和線索的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了一種基于兒童活動(dòng)的課程的空間組織形式。事實(shí)上，盡管區(qū)域和領(lǐng)域有這樣一種關(guān)系，但正因?yàn)閰^(qū)域是基于兒童的活動(dòng)，因此區(qū)域中兒童生成的活動(dòng)具有綜合特性，也就是說，美工區(qū)產(chǎn)生的并不一定就是藝術(shù)活動(dòng)，科學(xué)區(qū)產(chǎn)生的并不一定就是科學(xué)活動(dòng)。明確這一點(diǎn)對我們理解區(qū)域活動(dòng)的綜合性質(zhì)有特別重要的意義。美工區(qū)完全有可能產(chǎn)生材料的探索、分類活動(dòng)，這些活動(dòng)往往被我們歸于科學(xué)領(lǐng)域，而科學(xué)區(qū)也完全有可能產(chǎn)生戲劇類游戲，甚至建構(gòu)類游戲。因此，區(qū)域活動(dòng)就是試圖使兒童的活動(dòng)與領(lǐng)域?qū)W習(xí)之間建立自然而有機(jī)的聯(lián)系，并實(shí)現(xiàn)價(jià)值上的最大化。

區(qū)域雖然有著較為明確的區(qū)分，但它的另一關(guān)鍵特性——開放，卻不能被忽略。我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到，區(qū)域劃分是相對的，邊界應(yīng)該具有滲透的特性（Permeability of Boundaries）?！敖Y(jié)構(gòu)越僵化，兒童的世界越被局限于其中。結(jié)構(gòu)的僵化程度取決于邊界的滲透性水平”。[15]例如，兒童能不能將材料移動(dòng)到另一個(gè)區(qū)域？實(shí)踐中這是讓教師困惑的問題。①事實(shí)上，應(yīng)該讓區(qū)域之間形成合宜的互動(dòng)，不僅材料可以移動(dòng)和共享，兒童也應(yīng)該被允許在不同區(qū)域之間移動(dòng)。“移動(dòng)是兒童獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的正常的伴隨物。促進(jìn)移動(dòng)的環(huán)境對于工作和學(xué)習(xí)來說更重要，移動(dòng)提供了交流”。[16]將兒童指派到各個(gè)區(qū)域完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并且將他們希望從一個(gè)區(qū)域移動(dòng)到下一個(gè)區(qū)域的行為看成是“注意力不集中”“堅(jiān)持性不強(qiáng)”的表現(xiàn)，是對區(qū)域活動(dòng)性質(zhì)的錯(cuò)誤理解。如果教師希望兒童能在區(qū)域活動(dòng)中表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)品質(zhì)，那么教師就應(yīng)該在材料投放和引導(dǎo)上下功夫，而不是歸咎于兒童自身，更不是制止兒童的移動(dòng)行為。

（三）區(qū)域活動(dòng)和其他活動(dòng)是什么關(guān)系？

這些年，區(qū)域活動(dòng)開展得十分廣泛，但出現(xiàn)了一個(gè)很大的誤區(qū)，那就是把區(qū)域活動(dòng)當(dāng)做了一種特殊活動(dòng)，將之加進(jìn)以前的課程安排，使得本來就緊張的時(shí)間表更加緊張，這里材料還剛拿出來，那頭收材料的時(shí)間就快要到了，或者把它作為一種教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓兒童去區(qū)域中完成，或者把它和自主游戲活動(dòng)、角色游戲活動(dòng)區(qū)分開來，一三五進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)，二四開放角色游戲活動(dòng)，或者上午角色游戲活動(dòng)，下午區(qū)域活動(dòng)，或者把它作為一日活動(dòng)中各環(huán)節(jié)之間的過渡和轉(zhuǎn)換。[17]

總體來看，經(jīng)常出現(xiàn)以下兩種情況：一是區(qū)域臨時(shí)劃分，材料等都在開展活動(dòng)時(shí)推出或者擺放出來。事實(shí)上，區(qū)域活動(dòng)是完全不同于傳統(tǒng)課程的活動(dòng)組織形式，它絕不是只關(guān)系到一天之中某一個(gè)短短的時(shí)間段的活動(dòng)，而與整個(gè)課程理念有關(guān)。它是一種特殊的空間組織，是課程和空間之間的嵌合和滲透，因此一個(gè)非常重要的原則就是，區(qū)域要保持穩(wěn)定，這樣才能保持穩(wěn)定而持久的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。區(qū)域空間在這里對經(jīng)驗(yàn)起到了裝載和維護(hù)的作用。如果一個(gè)空間一會(huì)有，一會(huì)沒，材料一會(huì)出現(xiàn)，一會(huì)不見，是不利于兒童經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)性和穩(wěn)定性的。另一方面，也容易造成教師精力的極大浪費(fèi)，導(dǎo)致一次區(qū)域活動(dòng)時(shí)間和精力成本過高，失去日常開展的熱情。二是在活動(dòng)室設(shè)置固定區(qū)域，但一天之中只開展30分鐘或者一個(gè)小時(shí)的區(qū)域活動(dòng)，或者一周才開展一兩次，區(qū)域空間的設(shè)置形成極大的浪費(fèi)。只要是幼兒園教育仍然以集體教學(xué)活動(dòng)為主，那么區(qū)域的設(shè)置就損失了它的價(jià)值。因?yàn)榧w教學(xué)活動(dòng)需要教室中心的位置，教室里設(shè)置的區(qū)域就會(huì)大部分時(shí)間空置，由此必然降低空間效益，也與區(qū)域活動(dòng)的設(shè)置理念背道而馳。

區(qū)域布局作為活動(dòng)室的空間形態(tài)和課程的空間組織，其設(shè)計(jì)理念就是以兒童中心主義作為思想基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)者導(dǎo)向的。充分利用區(qū)域，不僅關(guān)系到為兒童提供自主游戲活動(dòng)的機(jī)會(huì)，還關(guān)系到如何在全班的集體活動(dòng)、小組教學(xué)活動(dòng)中去合適地使用區(qū)域，特別是小組教學(xué)這樣的形式，其實(shí)是非常適合在區(qū)域中開展的。

最后要指出的是，實(shí)踐者經(jīng)常把自主性游戲、角色游戲與區(qū)域活動(dòng)區(qū)別開來，實(shí)際上這也是一個(gè)誤區(qū)。區(qū)域活動(dòng)就是自主性的、獨(dú)立性的游戲活動(dòng)，這在美國的一些幼兒園的日程安排中顯示得特別清楚，如在給教師和家長看的一日流程表中，使用的是“區(qū)域活動(dòng)時(shí)間”（Centers Time），而同一個(gè)時(shí)間段，給兒童看的流程圖中顯示的活動(dòng)是“獨(dú)立游戲”（Independent Play），可見自主性或者獨(dú)立性的游戲活動(dòng)就是區(qū)域活動(dòng)，只不過這個(gè)概念根本不需要兒童知道，只需要教育者明白就行，因?yàn)閷τ趦和裕@段時(shí)間就是在各個(gè)區(qū)域之間自由地玩耍。角色游戲區(qū)是眾多區(qū)域之一，它的目的就是為兒童提供各種裝扮材料和生活用具，以幫助兒童模擬社會(huì)生活和進(jìn)行想像。實(shí)踐中那種將所有區(qū)域都角色化的情形，還需要我們謹(jǐn)慎對待。如我們時(shí)?？吹?，在有些活動(dòng)室里，美工區(qū)叫“點(diǎn)心坊”，建筑區(qū)叫“小工地”。區(qū)域被這樣角色游戲化了之后，實(shí)際上兒童的行動(dòng)會(huì)受到很多限制，如到美工區(qū)就只能做點(diǎn)心，到建筑區(qū)就只能擔(dān)負(fù)建筑工人的角色。這樣的設(shè)計(jì)只是顯得“游戲化”一點(diǎn)，但兒童卻失去了對材料的靈活使用和對場景進(jìn)行各種即時(shí)想像的機(jī)會(huì)。

總之，活動(dòng)室空間的區(qū)域化以及區(qū)域活動(dòng)的組織，對幼兒園教師和教育管理部門都提出了十分嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。它不僅如上所述挑戰(zhàn)了我們關(guān)于學(xué)習(xí)和游戲的理解，也挑戰(zhàn)了我們一日活動(dòng)的組織形式以及課程展開方式，還挑戰(zhàn)了我們的評價(jià)觀念。開展區(qū)域活動(dòng)，過去教師與兒童集體之間的關(guān)系變成了教師與兒童個(gè)體的關(guān)系，觀察兒童、理解兒童和評價(jià)兒童變成了十分緊迫的任務(wù)，甚至發(fā)展心理學(xué)對于兒童的知識(shí)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師還需要深入了解兒童的經(jīng)驗(yàn)世界、生活世界，需要有對兒童視角的體察和研究，這意味著除發(fā)展心理學(xué)外，兒童教育還需要童年社會(huì)學(xué)（Childhood Sociology）、童年人類學(xué)（Childhood Anthropology）以及專事研究兒童空間經(jīng)驗(yàn)的兒童地理學(xué)（Children’s Geographies）等多學(xué)科兒童研究成果的支撐。這也是學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域面臨的挑戰(zhàn)，受篇幅局限，本文不對這些問題進(jìn)行深入討論，但期待更多的研究者對這些境況加以關(guān)注。

注釋：

①參見《學(xué)前教育》2014年第5期上的案例“活動(dòng)區(qū)材料可以共享嗎”。

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