數(shù)學(xué)常態(tài)課堂下即時性評價的缺失與改進(jìn)

蔡陳軍

[摘 要] 學(xué)習(xí)了揚(yáng)州大學(xué)附屬中學(xué)何繼剛老師《即時性評價：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)》的文章后，反思我們的常態(tài)教學(xué)行為，再結(jié)合自己聆聽李庾楠老師的《自學(xué)·議論·引導(dǎo)教學(xué)論》及其現(xiàn)場教學(xué)，不得不反思自我課堂中即時性評價中的缺失，應(yīng)根據(jù)自己的不足，提出可行的改進(jìn)措施和策略.

[關(guān)鍵詞] 即時性評價；學(xué)科特色；激勵；思維；引領(lǐng)；目標(biāo)反饋

走進(jìn)名師課堂，反思我們的常態(tài)課，僅對比常態(tài)課堂中即時性評價就感到缺失了很多. 在感慨名師風(fēng)采的同時，我們一線教育工作者應(yīng)該對我們的即時性評價進(jìn)行深入的反思和再實踐，真正提升即時性評價的價值.

所謂即時性評價，我們可以分成三個層面來理解. 第一，發(fā)生層面. 即時性評價發(fā)生在特定的教學(xué)行為中，有一定的教學(xué)背景，學(xué)生的教學(xué)行為反饋給教師以后，教師根據(jù)學(xué)生的實際行為表現(xiàn)情況，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)行為以及學(xué)生的原有知識與基礎(chǔ)，給予學(xué)生一定的評價，而評價包括語言評價、文字評價、動作評價等，主要以語言評價為主. 第二是目標(biāo)層面. 評價的目標(biāo)在于反饋、激勵、調(diào)控和引導(dǎo)課堂的教與學(xué)，反饋學(xué)生的行為情況，激勵學(xué)生的再參與和再思維，根據(jù)學(xué)生反饋的實際情況，適時調(diào)控教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，引導(dǎo)學(xué)生正確思維，促使學(xué)生數(shù)學(xué)思想方法的正確構(gòu)建. 第三是特征層面. 即時性評價的特征有別于其他評價，比如延時性評價. 即時性評價具有起點低、目標(biāo)小、反饋快等特征，因此，介于對即時性評價的正確認(rèn)識，反思我們的常態(tài)課堂即時性評價的缺失，筆者進(jìn)行了初步的探索和反思型實踐. 具體整理了以下四點.

數(shù)學(xué)學(xué)科特色的缺失

無論是哪門學(xué)科的即時性評價，其評價的本質(zhì)目標(biāo)都是為了服務(wù)于任課教師所教的這門學(xué)科的課程目標(biāo)，所以即時性評價必須具有學(xué)科特色. 就數(shù)學(xué)學(xué)科而言，我們的本質(zhì)目標(biāo)是將情境中所涉及的生活問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，并幫助學(xué)生根據(jù)實際的數(shù)學(xué)問題建立一個符合當(dāng)下學(xué)生能夠研究、應(yīng)該研究的數(shù)學(xué)模型，然后結(jié)合學(xué)生在整個情境分析、數(shù)學(xué)問題建立、模型建立、模型探究過程中的行為進(jìn)行評價，評價的過程中要體現(xiàn)很強(qiáng)的學(xué)科引領(lǐng)性. 比如，在新人教版“點和圓的位置關(guān)系”教學(xué)過程中，新課導(dǎo)入時，我們創(chuàng)設(shè)的生活情境是擲飛鏢比賽，比一比誰擲的飛鏢離中間的紅心最近. 有了這個生活情境的引出，拋出一個問題：點與圓的位置關(guān)系有哪些，學(xué)生經(jīng)過交流可以獲知三種情況，分別是點到圓心的距離大于半徑、等于半徑、小于半徑，而學(xué)生總結(jié)出這些特點以后，還是缺少數(shù)學(xué)的學(xué)科特色，這時教師除了肯定學(xué)生的回答以外，還可以讓學(xué)生分別用一個詞來形容這個位置關(guān)系. 這時，學(xué)生的思維再次活躍，活躍的原因有三個：（1）學(xué)生在前面的數(shù)學(xué)活動參與中，已經(jīng)鎖定了點和圓的三種位置關(guān)系. 學(xué)生因為自己能解決這一數(shù)學(xué)問題而從自信心上提升了參與的積極性. （2）讓學(xué)生用兩個字的數(shù)學(xué)專業(yè)用語來表達(dá)，即讓即時性評價給學(xué)生一定的引導(dǎo)，又給學(xué)生一定的挑戰(zhàn)，這樣的話，學(xué)生的興奮點會提高. （3）學(xué)生之間的交流再次讓更多學(xué)生參與到課堂活動中，保證了更多學(xué)生在課堂中主體地位的體現(xiàn).

教育激勵行為的缺失

心理學(xué)專家研究表明，學(xué)生在聽到教師、家長、同伴對他的行為表示肯定或贊揚(yáng)、欣賞的時候，學(xué)生會對原有行為表現(xiàn)出更強(qiáng)的表現(xiàn)和展示欲望，并付之更多的思維力度和努力，希望以此得到更多的肯定、贊揚(yáng)、欣賞等，學(xué)生在幼兒、少兒時期，這些表現(xiàn)會尤為明顯. 比如幼兒園小朋友因為某個行為表現(xiàn)好得到老師獎勵的小紅花，這個小朋友會興奮很長時間，而且會表現(xiàn)得更加出色. 但是隨著年齡的增長，學(xué)生到了初中階段，對這樣類似小紅花的表揚(yáng)和激勵是排斥的，他們會對別人寄予的肯定、表揚(yáng)、欣賞進(jìn)行辨析，對其中一部分他們認(rèn)為不需要表揚(yáng)的進(jìn)行篩選，甚至?xí)懦?、厭惡那些無緣無故、沒有說服力的表揚(yáng)，他們認(rèn)為這些表揚(yáng)的本質(zhì)不是表揚(yáng)，甚至是諷刺和挖苦. 比如，教學(xué)“圖形的相似”第一課時的過程中，我們的教學(xué)重點是讓學(xué)生理解相似圖形的概念與成比例線段的概念，而一開始我們肯定會構(gòu)建這么一個問題：請同學(xué)們看如圖1所示的五星紅旗，五星紅旗上的大五角星與小五角星的形狀、大小有什么關(guān)系？再如圖2的兩個畫面，他們的形狀、大小有什么關(guān)系？這個問題出現(xiàn)后學(xué)生都能很快參與到其中的思維中，學(xué)生會很快發(fā)現(xiàn)五星紅旗中大五角星和小五角星之間的關(guān)系，以及圖2中的圖形關(guān)系都是相似圖形，這時教師會再提問：圖形的相似與什么有關(guān)？與什么無關(guān)？有教師為了提升基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生的上課積極性，就提問學(xué)生，而學(xué)生回答出與顏色無關(guān)時，該教師即時評價道：“很好”. 這一評價，讓很多學(xué)生聽起來不自然，被表揚(yáng)的學(xué)生也能聽出其中不正常的味道，這便立馬打消了學(xué)生的積極性. 反之，我們這樣評價道：“不錯，那你還能想出哪些因素也是不會影響圖形相似的嗎？”這么一個問題既肯定了剛才的思考，又激發(fā)了學(xué)生的再度思維，讓學(xué)生在課堂中既找到了學(xué)習(xí)自信，又激發(fā)了思維的再升.

思維引領(lǐng)向?qū)У娜笔?/p>

數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)行為不僅是為了教會學(xué)生認(rèn)識數(shù)學(xué)概念，學(xué)會數(shù)學(xué)解題，還為了讓學(xué)生通過數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)和提升，最終提升學(xué)生將生活問題轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)學(xué)問題，把數(shù)學(xué)問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)模型，并學(xué)會用數(shù)學(xué)思維解決相應(yīng)的問題，最終服務(wù)于學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升. 而我們很多教師在常態(tài)課的即時性評價過程中，卻做不到這一點. 很多教師把即時性評價簡單成：“不錯”“很好”“回答正確”“還不完整”等評價詞. 這些即時性評價不但沒有思維引領(lǐng)向?qū)У男Ч炊鴷寣W(xué)生感到厭煩，甚至打消學(xué)生進(jìn)一步參與課堂學(xué)習(xí)和研究的興趣.

比如，我們在學(xué)習(xí)“解一元二次方程——配方法”時，教師讓學(xué)生通過配方得到這么一個等式：（x-3）2=-5，學(xué)生看到這個等式后，思考，并在心中獲取一個結(jié)果，那就是“本題無解”. 而教師通過提問知道學(xué)生已經(jīng)知道這個答案，且這個答案得到了很多同學(xué)的認(rèn)可. 在這樣的回答以后，有教師就這樣評價學(xué)生：“同學(xué)們的答案都錯了，這其實不叫無解，而叫該方程無實數(shù)解. ”這樣的評價會讓很多學(xué)生迷失方向，甚至不理解.

其實，我們完全可以改變評價方式，我們可以分四步來評價學(xué)生：（1）你怎么會認(rèn)為是無解的呢？（2）我們所研究的x，對象是什么？（3）那我們這里研究的x是在什么范圍內(nèi)無解呢？（學(xué)生在此處都會思考、交流，然后給出正確答案）（4）很好，所以，我們大家通過深入思考后都知道，這種情況我們稱之為“無實數(shù)解”. 這樣的即時性評價，能通過一系列啟發(fā)式的問題鏈激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生在自己的思維基礎(chǔ)知識中構(gòu)建屬于自己的正確認(rèn)知. 因此，在即時性評價進(jìn)行的過程中，我們不僅要對學(xué)生的思維結(jié)果進(jìn)行準(zhǔn)確無誤的評價，還要對學(xué)生的思維過程進(jìn)行準(zhǔn)確無誤的評價和引領(lǐng).

目標(biāo)反饋提升的缺失

即時性評價的目的是快速而有效，在整個反饋過程中，我們不僅要通過即時性評價對學(xué)生知識的掌握情況進(jìn)行快速而有效地反饋，還要通過即時性評價提出新的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，指導(dǎo)學(xué)生下一步的學(xué)習(xí)注意點，這一步要求的提出，教師不僅要課前充分預(yù)設(shè)好，還應(yīng)結(jié)合學(xué)生回答問題所產(chǎn)生的新情況，即預(yù)設(shè)性目標(biāo)評價和生成性目標(biāo)評價相結(jié)合.

比如，在“二次函數(shù)”第一課時的教學(xué)過程中，本身預(yù)設(shè)的本節(jié)重點和難點可分成兩點：（1）能夠根據(jù)實際問題熟練地列出二次函數(shù)關(guān)系式；（2）求出函數(shù)自變量的取值范圍. 而在實際生成的過程中，學(xué)生遇到實際問題，并不能很快地列出二次函數(shù)關(guān)系式. 這時，很多教師原先的即時性評價行為體現(xiàn)出了如下特征：（1）批評性. 因為學(xué)生沒有按照教師的預(yù)設(shè)，很熟練地列出相應(yīng)的一元二次方程，直接導(dǎo)致教學(xué)預(yù)設(shè)任務(wù)滯后. 因此，很多教師就在課堂中責(zé)怪學(xué)生反應(yīng)慢、不會審題等. （2）講解性. 為了順利完成教師預(yù)設(shè)的任務(wù)，教師便把學(xué)生思維的時間和空間都剝奪了，把原先學(xué)生思考分析、練習(xí)并列出二次函數(shù)關(guān)系的過程，改成教師分析、學(xué)生聽解的過程. （3）強(qiáng)灌式，從列出二次函數(shù)關(guān)系式到二次函數(shù)自變量的取值范圍求解，學(xué)生自我思維、自我分析、自我總結(jié)的過程被教師取而代之，為了完成教師預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，所有的過程被教師的講解所取代，學(xué)生被迫接受教育. （4）題海戰(zhàn). 教師為了急于功成，在教學(xué)結(jié)束后布置大量強(qiáng)化訓(xùn)練題，以追求熟能生巧的目的. 殊不知，這樣的操作行為，會快速讓學(xué)生陷入數(shù)學(xué)難學(xué)、數(shù)學(xué)題海的認(rèn)知誤區(qū)，讓學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)失去興趣和信心，并導(dǎo)致學(xué)生沒有從根本上掌握二次函數(shù)解析式的構(gòu)建和自變量取值范圍的求解. 面對這樣的現(xiàn)狀，我們的即時性評價就應(yīng)充分尊重學(xué)生的實際生成情況，在預(yù)設(shè)和生成發(fā)生較大沖突時，在充分尊重事實生成情況下，結(jié)合預(yù)設(shè)與生成之間的差異，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度. 比如，在本節(jié)的教學(xué)過程中，如果遇到學(xué)生對列出二次函數(shù)不是很熟練，我們就應(yīng)把重點放在列解析式上，等到熟練后，再去完成取值范圍的求解，取值范圍求解的練習(xí)可以少一些. 在教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重分析學(xué)生不會列二次函數(shù)解析式的本質(zhì)原因，如是審題還是未知量在整個題目中的關(guān)系沒有分清楚等. 我們要通過調(diào)整題目的呈現(xiàn)速度和呈現(xiàn)形式，慢慢幫助學(xué)生構(gòu)建正確的思維方向，讓學(xué)生在少而精的練習(xí)中真正掌握方法.

即時性評價的價值是不可忽略的，而價值的真正體現(xiàn)關(guān)鍵在于教師的不斷反思和實踐. 在實踐思考和理論研究相結(jié)合的基礎(chǔ)上，應(yīng)不斷提升，最終實現(xiàn)真正的教育價值.