在高職數(shù)控專業(yè)引入德國切削機械師培養(yǎng)計劃的探索

葛艷娜

摘 要 在高職數(shù)控專業(yè)引入德國切削機械師培養(yǎng)計劃的實踐中，遇到如何調整培養(yǎng)計劃將雙元制模式進行本土化，以及有關工具與方法不匹配的問題。比較而言，原數(shù)控專業(yè)與德國切削機械師專業(yè)在培養(yǎng)計劃、考核方法、師資培訓等子系統(tǒng)存在顯著差異。從系統(tǒng)論出發(fā)，可以通過上述各級子系統(tǒng)之間的有效溝通，完成自我建構。在調查需求的基礎之上，制定培養(yǎng)計劃，提出考核方法，輸送技師人才。

關鍵詞 高等職業(yè)教育；數(shù)控專業(yè)；德國；切削機械師；雙元制

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）14-0010-04

一、項目背景

為了積極探索數(shù)控專業(yè)人才培養(yǎng)新模式，學習國外的先進職教辦學經(jīng)驗，本項目在現(xiàn)有數(shù)控專業(yè)的基礎上，經(jīng)過調查和論證，引入了德國相關專業(yè)——切削機械師（Zerspannungs-mechaniker）的培養(yǎng)計劃。參照德國雙元制模式，組織教師學習德國職業(yè)教育理念、工具和方法來開展相應學習領域的教學工作，根據(jù)培養(yǎng)模塊的要求配合相應的企業(yè)培訓。實施過程中，遇到了培養(yǎng)計劃調整、雙元制模式落地、一體化考核實施以及師資教育理念、工具和方法不匹配等一系列問題。

從德國社會學家盧曼的“功能-結構系統(tǒng)理論”的角度來看，現(xiàn)代社會中沒有一種特殊的、普遍適用的文化。取代一種統(tǒng)一社會價值觀的是每一個社會系統(tǒng)單獨具有的功能。盧曼的理論視角下，社會結構的存在是由于社會結構所完成的功能所決定的，而不是源于某一個普適的文化背景，而且這種社會結構的存在將創(chuàng)造出與之適配的文化[1]。從這個角度看，將德國切削機械師引入高職數(shù)控專業(yè)出現(xiàn)的一系列問題時，要探討的就不再是他國文化背景下產(chǎn)生的教育模式移植到本國文化背景下時如何尋求適配的問題，而首先應探討數(shù)控人才培養(yǎng)面臨什么問題，教育系統(tǒng)作為一個和政治、經(jīng)濟等并列的子系統(tǒng)能夠為人才培養(yǎng)提供什么解決方案，在該解決方案的實施過程中，可以嘗試將德國切削機械師專業(yè)引入高職數(shù)控專業(yè)。

本文將整個項目歸納成四大要素及相關環(huán)節(jié)：培養(yǎng)計劃；培養(yǎng)實施、考核實施、師資培養(yǎng)。以下將對各個要素分別進行描述，最后用系統(tǒng)論的方法進行歸納和總結，如圖1所示。

二、培養(yǎng)計劃

（一）培養(yǎng)計劃的制定

我國數(shù)控專業(yè)以培養(yǎng)學生使用和維修機床為主線，傳授給學生相關專業(yè)知識，通過學校實訓中心和企業(yè)實踐練習操作技能，同時，鼓勵學生考取多種職業(yè)資格證書。從培養(yǎng)計劃的制定來看，原數(shù)控專業(yè)的培養(yǎng)計劃內容集中于如何滿足企業(yè)對學生就業(yè)技能的需求。同時，為了幫助學生打造系統(tǒng)的知識基礎，配備了相關的公共基礎課和職業(yè)基礎課。

德國切削機械師專業(yè)以培養(yǎng)學生完成制造型企業(yè)中金屬加工任務（使用各種工具、機床進行加工生產(chǎn)）為線索，貫穿教育和培訓組織介紹，涉及到就業(yè)后企業(yè)的組織、工作任務、客戶服務、成本預算、設備準備、訂單加工流程等，整個計劃著重強調工作安全、健康保護和環(huán)保要求。

該培養(yǎng)計劃的制定如圖1所示，通過政府部門的組織，行業(yè)協(xié)會和教育專家協(xié)同工作，以客戶訂單為線索提取典型工作過程，以計劃、實施和監(jiān)控三個步驟為一個循環(huán)對工作過程進行解構，形成該職業(yè)的能力清單，以專業(yè)能力和核心能力的劃分組成培訓模塊、培訓計劃，圍繞完成職業(yè)行為能力的知識理論，劃分學習領域，制定培養(yǎng)計劃。培養(yǎng)計劃中的培訓模塊部分由企業(yè)或者企業(yè)委托跨企業(yè)培訓中心完成，學習領域部分由各職業(yè)學校完成。

該培養(yǎng)計劃的制定是由國家對93個職業(yè)大類和371個職業(yè)進行劃分[2]，在德國行業(yè)協(xié)會、文化教育部和經(jīng)濟部的協(xié)同下對該職業(yè)應該培養(yǎng)的職業(yè)能力進行清單化的制定，以形成法律文本到各個州統(tǒng)一執(zhí)行。因此，從職業(yè)能力的角度看，調研范圍并沒有局限于少數(shù)企業(yè)。此外，職業(yè)能力以培養(yǎng)成熟社會人為目標，重視在相應的職業(yè)活動背景下，以學校和企業(yè)為場所，逐步培養(yǎng)出學生的職業(yè)行為能力，使學生能夠以該職業(yè)為身份完成與社會的互動。

（二）培養(yǎng)計劃內容比較

我國高職數(shù)控專業(yè)的培養(yǎng)目標：德智體美全面發(fā)展的，具備使用和維修機床能力的技能型人才。針對市場對數(shù)控技術應用方面人才的需求，設置不同層次、不同類型的實習基地，加強校企合作。培養(yǎng)學生掌握有用的知識和技能，獲取多種職業(yè)資格證書。主要的專業(yè)課程：現(xiàn)代工程制圖、電工與電子技術基礎、工程力學、機械設計基礎、單片機原理與應用、機械制造工程學、可編程控制器、傳感器與測試技術、數(shù)控機床、典型數(shù)控系統(tǒng)、數(shù)控機床伺服系統(tǒng)、數(shù)控機床故障分析與維修。

切削機械師是德國職業(yè)教育制造型企業(yè)的五大職業(yè)之一，采用雙元制教育模式，學習時間為3年半，學生畢業(yè)后從事制造型企業(yè)中與金屬加工相關的工作。學習內容包括：職業(yè)教育、勞動法和勞資協(xié)議；培訓企業(yè)的組成和結構；工作安全和健康保護；環(huán)保；企業(yè)和技術交流；工作的計劃、組織以及工作成果的評價；分類、分配和處理原料和輔料；加工零部件；生產(chǎn)資料的維護保養(yǎng)；控制技術；張貼、固定和運輸；面向客戶；加工過程的計劃；數(shù)控加工機床和加工系統(tǒng)的編程；機床和加工系統(tǒng)的調試；加工工件；監(jiān)控和優(yōu)化加工工藝；應用領域的經(jīng)營過程和質量保障系統(tǒng)。另外，學生必須在以下四個方面之一進行深造：自動車床系統(tǒng)；車床系統(tǒng)；銑床系統(tǒng)；磨床系統(tǒng)[3]。

三、培養(yǎng)實施

我國數(shù)控專業(yè)整個培養(yǎng)計劃的安排以授課結合校內實訓，以及學習結束前的企業(yè)實訓完成整個教學過程。在課程組織中，理論課程教學以講授式為主，實訓課程以圍繞從一種加工方法的訓練到小型零部件的加工裝配來進行組織。培養(yǎng)實施采用授課和實訓相結合的方式，同時通過輔導班等形式幫助學生考取各類職業(yè)資格證書。

德國切削機械師專業(yè)的學習領域課程以學習情境為單元，學習情境要求來源于具體的職業(yè)行為情境。因此，如果要以職業(yè)行為情境為背景和線索，而非完整的學科體系，教師必須在有限的課時數(shù)內對學科化的知識進行重新排列組合和揚棄，又必須為學生提供大量的課下學習資源，引導學生自學完成信息搜集整理。此外，以學習情境為單元展開的課程無法完全使用講座式的授課方式，必須穿插必要的實驗和實訓操作，講解才能向下推進。該專業(yè)的培養(yǎng)計劃以學習領域中的學習情境來完成理論教學，以培訓模塊來完成實訓教學，學習領域和培訓模塊在內容上存在著一定的呼應關系，兩種課程交替進行完成整個教學過程。將理論知識放在實際的工作情景之下（學習領域）進行傳授，從知識傳遞的角度減少了“惰性知識”的傳遞，更加有利于學生進行知識遷移；將實踐技能編織進由簡入繁的來源于企業(yè)的項目加工當中，通過教師的合理引導完成從計劃到監(jiān)控的全過程學習[4]。學生的整個學習結束后通過考試可以取得相應的職業(yè)資格證書，該證書既代表了學歷又代表了職業(yè)技能水平，為所有德國企業(yè)用工認可。

四、考核實施

我國數(shù)控專業(yè)的考核方法是采用筆試方法進行理論知識的考核，通過對加工產(chǎn)品精度等各方面的達標程度評分來進行技能考核。從考核實施來看，采用的筆試和對實訓結果評價的方法能夠高效率地完成對學生的考核。

德國數(shù)控切削機械師專業(yè)的大量非操作性技能的學習內容無法通過筆試和對加工結果的測量進行評價。例如，企業(yè)和技術交流、工作計劃、組織以及工作結果評價的能力等。因此，在平常的學習當中采用筆試、口試、工作日志檢查等方法來進行考核，期中和期末考試采用一體化考試的方法，通過給定加工任務，通過觀察和評價學生進行加工任務過程中的技術交流、安全防護以及對工作的計劃、組織、實施、測量和自我評價等環(huán)節(jié)的行為來考核學生的過程能力。

五、師資培養(yǎng)

我國數(shù)控專業(yè)教師的背景基本上為兩類：一類是進行知識能力教學的教師主要來源于高校機械類專業(yè)的碩士和博士，應聘后通過國家組織的教師培訓取得高等教育教師資格證；另一類實訓教師主要來源于企業(yè)或者職業(yè)學校，應聘之前就具備了技師和工程師資格。

在德國，培訓師需要在培訓計劃的指導下開展培訓，在企業(yè)或者跨企業(yè)培訓中心建設的工作環(huán)境中通過任務、項目等實戰(zhàn)式的教學方法使學生的專業(yè)能力和核心能力得到建構。而職業(yè)學校教師需要在課堂中以學習情境為單元逐步重構整個工作過程，在學習情境中將非系統(tǒng)化但實用的理論知識傳授給學生。因此，這對師資的職業(yè)實踐能力、專業(yè)能力，尤其是教育教學能力就有著非常高的要求。整個雙元制培養(yǎng)計劃由企業(yè)里實施培訓模塊的培訓師（Ausbilder）和職業(yè)學校里實施學習領域的理論課教師（Lehrer）、實踐課教師（Lehrer）共同完成。培訓師除了具備本職業(yè)的職業(yè)資格證書并在企業(yè)有一定的從業(yè)經(jīng)驗和良好考核之外，還需要參加教育學方面的進修培訓，并通過國家的相關培訓師資格考試；職業(yè)學校理論課教師需要具備工科專業(yè)的高等教育文憑，再經(jīng)過1～2年的教育學進修取得相應進修文憑，并通過第一次國家考試，通過后可以進入職業(yè)學校進行為期兩年的實踐，期間進行教育學相關課程的進修，畢業(yè)時需要通過第二次國家考試。職業(yè)學校實踐課教師要求在本職業(yè)的職業(yè)資格證基礎上進修師傅職業(yè)資格證，同時還需要再進修1～2年的教育學課程并取得文憑。從業(yè)之后，根據(jù)法律規(guī)定，所有的教師必須不斷參加各類技術的繼續(xù)教育[5]。

從師資培養(yǎng)來看，目前引入德國切削機械師專業(yè)的主要問題是師資培養(yǎng)和進修體系的不完善。從培養(yǎng)計劃的制定到培養(yǎng)實施以及考核的各個環(huán)節(jié)由教師團隊來完成。但是，由于相關教育背景的缺失，教師的著眼點基本上仍停留在對技術和教育內容的考量上，相比較學生能力的培養(yǎng)和發(fā)展，更加關注知識的系統(tǒng)性傳授和技術的前沿發(fā)展等問題。

六、結論

從系統(tǒng)論的角度來看，傳統(tǒng)的社會學理論將“結構”視為社會中所不變的一面，將“過程”視為被動，盧曼的系統(tǒng)論將結構的建立視作一個動態(tài)的不斷更新的自我建構過程。這個自我建構過程是各個系統(tǒng)通過訊息的“交換-溝通”得以實現(xiàn)的。如德國的雙元制培養(yǎng)模式，即圖1展示的模型，這個模型中的各個子系統(tǒng)通過和其他子系統(tǒng)的有效溝通（信息流通）來完成自制。同時，各個子系統(tǒng)整合在一起形成了一個社會性系統(tǒng)——雙元制模式的職業(yè)教育，這個社會性系統(tǒng)在完成某些類別的人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮了其社會功能從而得以存在，并通過有效的信息流通方式和同一級系統(tǒng)及上一級系統(tǒng)進行溝通來得以進一步的自我建構。

總之，從滿足社會的經(jīng)濟系統(tǒng)對數(shù)控人才的需求角度出發(fā)，與之對等的教育系統(tǒng)為了提供相適應的人才來進行內部子系統(tǒng)的建設。在調研人才培養(yǎng)的能力需求之后，完成培養(yǎng)計劃的制定，實施培養(yǎng)過程，提供考核方案，最后向經(jīng)濟系統(tǒng)輸送合格的數(shù)控人才。其中，培養(yǎng)計劃的制定、實施和師資培養(yǎng)各個子系統(tǒng)內部又存在著更下一級子系統(tǒng)的建設和溝通的需求。如果沒有各個子系統(tǒng)及子系統(tǒng)之下的子系統(tǒng)之間有效信息溝通的過程，就無法完成整個系統(tǒng)的更新，就會出現(xiàn)整個系統(tǒng)被全社會系統(tǒng)重新建構的結果。

參考文獻：

[1]程萍，劉濤.盧曼理論視角下的我國科技人才評價指標體系解析[J].2011（7）：94-95.

[2]石陽.對我國職業(yè)教育引入“雙元制”的幾點思考[J].重慶科技學院學報，2008（3）：202-203.

[3]Verordnung ueber die Berufsausbildung in den industriellen Metallberufen，「S」，W.Bertelsmann Verlag， 2004-07-09.

[4]姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2010： 40-44.

[5]牛曉燕.德國職教師資培養(yǎng)體系及其特點[J].中國職業(yè)技術教育，2007（9）：33-35.