在“互動(dòng)式”教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的提問意識(shí)

劉圣良

愛因斯坦曾說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更為重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許只是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技巧問題。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊問題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！薄稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也在強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育的基本任務(wù)是培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和提出問題是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)新課改的首要任務(wù)之一就是培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。那么，如何培養(yǎng)學(xué)生的提問能力呢？筆者認(rèn)為教師創(chuàng)設(shè)互動(dòng)教學(xué)情境，在師生、生生互動(dòng)的課堂上，聚焦開放性問題，聚焦學(xué)生認(rèn)知沖突、異類思考，教師把握時(shí)機(jī)引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、提問，在課堂上逐漸形成互動(dòng)、思辨的模式，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的提問意識(shí)和提問能力。

1.創(chuàng)設(shè)開放性問題，培養(yǎng)學(xué)生的提問意識(shí)

問題是思維的心臟，好問題能夠聚焦數(shù)學(xué)本質(zhì)，把學(xué)生思維引向深刻。但是，如果問題單純由老師提出，學(xué)生則被動(dòng)思考，成為解決問題的工具，不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。如何讓學(xué)生主動(dòng)思考，提出有價(jià)值的問題呢。教師有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)開發(fā)性問題，有助于學(xué)生思維發(fā)散、聚斂，營造互動(dòng)與質(zhì)疑的環(huán)境，能夠激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的欲望。

如吳老師執(zhí)教“方程”一課。課伊始，教師談話：今天吳老師要和大家一起認(rèn)識(shí)一個(gè)新朋友——方程。同學(xué)們，你們知道方程嗎？你對(duì)方程有什么了解？你還想了解什么？

生1：方程是一個(gè)等式。

生2：方程還可以說是代數(shù)。

生3：方程一定是很難的。

生4：任何數(shù)學(xué)題都可以用方程解嗎？

生5：方程太麻煩了，學(xué)了方程到底有什么用呀？

此時(shí)，教師聚焦核心問題，給予肯定?！笆茄?，學(xué)習(xí)方程到底有什么用呢？在沒有方程的日子里，挺好的。加法、減法、乘法、除法也能解決我們生活中的問題，學(xué)了方程到底有什么用呢？今天我們就帶著一個(gè)個(gè)問題和期待，學(xué)習(xí)這節(jié)課?！蓖ㄟ^這樣一個(gè)開放性的問題，教師站到學(xué)生的角度與學(xué)生平等對(duì)話、交流，喚醒對(duì)新知的困惑與期待，將學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與未知對(duì)接，不僅讓老師及時(shí)了解學(xué)情，也營造了交流、質(zhì)疑、互動(dòng)的和諧氛圍，更為學(xué)生的問題意識(shí)埋下了種子。

再如，吳老師教學(xué)“乘法分配律”一課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了學(xué)?；ㄆ砸N紅月季花和黃月季花的情境。課件中出示示意圖及相關(guān)信息。然后，讓學(xué)生觀察大屏幕。

師：你發(fā)現(xiàn)了哪些數(shù)學(xué)信息？

生1：我發(fā)現(xiàn)了紅月季花的長是8米，黃月季花的長是5米，寬是4米。

生2：我發(fā)現(xiàn)了整個(gè)花圃的長是13米，寬是4米。

生3：黃月季花每行有12朵，有這樣的3行；紅月季花每行有6朵，也有這樣的3行。

師：同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了這么多數(shù)學(xué)信息，根據(jù)這些信息你能提出什么數(shù)學(xué)問題呢？

生4：紅月季花一共有多少朵？

生5：紅月季花和黃月季花一共有多少朵？

生6：整個(gè)花圃的周長是多少米？

生7：紅月季花比黃月季花多多少朵？

生8：整個(gè)花圃的面積是多少？

最后，教師從中篩選出如下兩個(gè)問題重點(diǎn)研究：（1）花圃中月季花的面積一共是多少平方米？（2）花圃中一共種了多少棵月季花？再放手讓學(xué)生解答，通過對(duì)兩個(gè)問題的研究，再進(jìn)一步抽象出乘法分配律的數(shù)學(xué)模型。

在這個(gè)案例中，教師設(shè)計(jì)了“觀察圖中有哪些數(shù)學(xué)信息，并提出數(shù)學(xué)問題”。一個(gè)開放性的問題，營造師生對(duì)話空間，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)信息、提出問題提供機(jī)會(huì)，學(xué)生思維從發(fā)散到求異，不斷內(nèi)化提升。質(zhì)疑能力也得到了較好的鍛煉。

開放性問題為學(xué)生提供了一個(gè)開放式的學(xué)習(xí)空間，提供一個(gè)民主、和諧的互動(dòng)、交流的學(xué)習(xí)空間，這樣一個(gè)空間環(huán)境消除了學(xué)生害怕出錯(cuò)，害怕被嘲笑的恐懼心理，他們可以暢所欲言、翱翔思維，學(xué)生的真實(shí)思維和困惑才能得到釋放，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識(shí)才能得到真正體現(xiàn)。

2.聚焦認(rèn)知沖突，培養(yǎng)學(xué)生提問的意識(shí)

教育心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展過程是“平衡——不平衡——新的平衡”。一個(gè)人的原認(rèn)知是一個(gè)處于某個(gè)較低發(fā)展水平的平衡狀態(tài)，當(dāng)新知識(shí)介入到學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)時(shí)，就會(huì)造成與當(dāng)前系統(tǒng)某種認(rèn)知反應(yīng)，當(dāng)該系統(tǒng)不能同化或順化這一新知識(shí)時(shí)，就產(chǎn)生了不平衡狀態(tài)。此時(shí)即為認(rèn)知的沖突或矛盾狀態(tài)。教師可以在學(xué)生的認(rèn)知沖突處，引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑、提問，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的新發(fā)展。

如，吳老師的課堂上，“為什么”很多，思維的味道很濃，學(xué)生養(yǎng)成了有理有據(jù)地回答問題的習(xí)慣。教師經(jīng)常針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知沖突處，引導(dǎo)其他學(xué)生提問，生生相互之間的問答，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。

如，在教學(xué)“方程”一課時(shí)，在課后練習(xí)中，有這樣一道題：判斷下列哪些是方程，哪些不是？

（1）a-15（ ） （2）9.8+0.2=10（ ） （3）80+□=120（ ）

（4）N+17﹥27（ ） （5）36-x=9×3（ ）

在判斷第一道題時(shí)，一名學(xué)生認(rèn)為a-15是方程，老師引導(dǎo)其他同學(xué)向他提問。

生1：什么是方程？

生2：等式中含有未知數(shù)。

生1：這是等式嗎？

生2：不是等式。

生1：那你為什么說它是方程。

（生2不好意思地笑了。）

這樣的場面在吳老師的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)，通過這樣一個(gè)簡短的提問與對(duì)話，教師針對(duì)不同學(xué)生的認(rèn)知水平和思維水平差異，利用這一差異，聚焦學(xué)生的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生抓住了概念的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行提問，不僅解決了學(xué)生的困惑，觸動(dòng)問題學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，也培養(yǎng)了學(xué)生們的提問意識(shí)，感受到提問題帶來的快樂，從而培養(yǎng)學(xué)生的提問意識(shí)。

3.鼓勵(lì)“異類”思考，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)

數(shù)學(xué)是思維的體操。數(shù)學(xué)課上，面對(duì)學(xué)生的刨根問底，面對(duì)學(xué)生的獨(dú)特想法，老師應(yīng)該如何做？很多老師選擇了逃避，久之，課堂成為無疑課堂，毫無生機(jī)。如何讓課堂成為學(xué)生思維碰撞的舞臺(tái)，成為學(xué)生創(chuàng)新的實(shí)驗(yàn)基地，傾聽學(xué)生的“異類”思考，這是尊重學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的標(biāo)志，面對(duì)學(xué)生的獨(dú)特思考，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，標(biāo)新立異，這也是培養(yǎng)學(xué)生提問意識(shí)的策略之一。

如，一位老師執(zhí)教四年級(jí)“烙餅問題”一課時(shí)，先創(chuàng)設(shè)情境：小明一家人要盡快吃上餅，規(guī)定每次只能烙兩張餅，每面3分鐘。怎樣烙餅時(shí)間最短呢？學(xué)生分小組利用紙片進(jìn)行操作活動(dòng)、記錄方法，然后全班交流。接著，教師又提出了4張、6張、8張、10張餅，即偶數(shù)張餅的最短時(shí)間。充分放手讓學(xué)生進(jìn)行交流、思考。在反饋環(huán)節(jié)中，學(xué)生的方法都是兩張兩張餅烙，但有一名同學(xué)有不同的意見：

生1：6張餅，先3張餅烙用9分鐘，再3張餅烙用9分鐘，一共18分鐘。

師：確實(shí)如此，3張3張烙餅和2張2張烙餅得到的時(shí)間一樣。

生2：他這種方法只能用在總餅數(shù)為3的倍數(shù)的，8張餅就不行了。

眾生：對(duì)，只能是3的倍數(shù)的。

生1（漲紅著臉說）：8張餅也可以呀。它分為2個(gè)3張的和1個(gè)2張的烙，得到時(shí)間為：9×2=18分鐘，18+6=24分鐘。

師評(píng)價(jià)：我很欣賞你的方法，很獨(dú)特。雖然有些麻煩，但也能計(jì)算出最短時(shí)間。同學(xué)們還有什么疑問嗎？

生2：既然都能算出時(shí)間，那兩種方法有沒有什么聯(lián)系呢？

教師：這個(gè)問題提得好，我們就要聯(lián)系地看問題。

經(jīng)過交流討論，得出不管是哪一種方法，只要鍋里都有餅，沒有空鍋，算出的時(shí)間就一樣，最后，在教師引導(dǎo)下總結(jié)出計(jì)算烙餅最短時(shí)間的公式。在這個(gè)案例中，教師機(jī)智處理教學(xué)生成，接納學(xué)生的不同聲音，對(duì)學(xué)生的異類思考進(jìn)行鼓勵(lì)，換來了學(xué)生的質(zhì)疑與對(duì)話，在這一過程中，教學(xué)難點(diǎn)得到了突破，學(xué)生的問題意識(shí)得到增強(qiáng)。

4.構(gòu)建互動(dòng)分享模式，培養(yǎng)學(xué)生提問能力

“互動(dòng)式”教學(xué)是指在課堂教學(xué)環(huán)境中，師生之間、學(xué)生之間以及人與媒體、教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境之間，在教學(xué)傳播過程中通過對(duì)信息的交換、溝通與分享、創(chuàng)造而產(chǎn)生的相互影響、相互作用的方式和過程?；?dòng)分享式教學(xué)的顯著特點(diǎn)就是充分地利用師生、生生之間的互動(dòng)，營造和諧的互動(dòng)氛圍，讓學(xué)生在接納、包容與友善之中交流、質(zhì)疑、辯論，在這個(gè)過程中，知識(shí)得以內(nèi)化，思維得到鍛煉，“四能”得到較好的落實(shí)，尤其是發(fā)現(xiàn)問題和提出問題能力得以提高。

如吳老師教學(xué)“因數(shù)和倍數(shù)的整理復(fù)習(xí)”一課時(shí)，在學(xué)生梳理了奇數(shù)、偶數(shù)，質(zhì)數(shù)、合數(shù)的概念后，教師引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別兩個(gè)概念。

出示這樣的判斷題：自然數(shù)中不是奇數(shù)就是偶數(shù)，不是質(zhì)數(shù)就是合數(shù)。全班同學(xué)都認(rèn)為是正確的，教師引導(dǎo)學(xué)生。

師：有沒有不同的聲音。

生1：1既不是質(zhì)數(shù)，也不是合數(shù)。

師：那你們認(rèn)為自然數(shù)按照因數(shù)的個(gè)數(shù)分為兩類，合適不合適。

生：不合適，應(yīng)該分為3類。

師：那也就是說只有1個(gè)因數(shù)的是1，兩個(gè)因數(shù)的是質(zhì)數(shù)，2個(gè)以上的為合數(shù)。有問題嗎？

（學(xué)生默然，“沒有問題”。）

生2：這樣一分，奇數(shù)、偶數(shù)怎么辦呢？

生3：我認(rèn)為奇數(shù)和偶數(shù)跟因數(shù)和倍數(shù)扯不上關(guān)系。

師：真好，我就喜歡問問題的孩子。

師：為什么扯不上關(guān)系呢？

生4：質(zhì)數(shù)里有2，2是偶數(shù)。有時(shí)我們做判斷題時(shí)，有人把偶數(shù)和合數(shù)聯(lián)系在一起了，我覺得不對(duì)。

師：自然數(shù)是一個(gè)大的集合圈，我們按照能不能被2整除分為奇數(shù)和偶數(shù)，能被2整除的為……，不能被2整除的為……那邊自然數(shù)也是一個(gè)集合圈，現(xiàn)在，我們換個(gè)角度，從因數(shù)的個(gè)數(shù)角度來分類，一個(gè)因數(shù)的是……2個(gè)因數(shù)的是……3個(gè)以上的是……

師：一會(huì)兒分為2類，一會(huì)兒分為3類。為什么呢？

在互動(dòng)中，吳教師把握時(shí)機(jī)，適時(shí)退位換來了學(xué)生的思考、質(zhì)疑，適時(shí)進(jìn)位，幫助學(xué)生梳理疑問，課堂成為學(xué)生交流、質(zhì)疑的舞臺(tái)。概念在交流互動(dòng)中得到明晰與深化。

再如，吳正憲團(tuán)隊(duì)的隊(duì)員王曉丹老師執(zhí)教的“長方體和正方體的整理復(fù)習(xí)”一課，在小組匯報(bào)自己整理的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)環(huán)節(jié)時(shí)，創(chuàng)設(shè)了互動(dòng)情境，學(xué)生在互動(dòng)中形成了對(duì)話、思辨的氛圍。

互動(dòng)對(duì)話片段如下：（一個(gè)小組借助如下表格梳理的知識(shí)圖匯報(bào)后，全班同學(xué)進(jìn)行了辯論。）

生1：我認(rèn)為，體積和容積不應(yīng)該放在線這一部分，應(yīng)該另畫一部分叫“體”。

小組回應(yīng)：你說的不對(duì)，因?yàn)轶w積是長乘寬乘高，長、寬、高是由棱長構(gòu)成的，所以我把體積和容積放在了線這一部分。

生1：最關(guān)鍵的是長方體不是長方形，雖然它是由長方形構(gòu)成的，但是長方體畢竟不是一條線。

小組回應(yīng)：我認(rèn)為長寬高是相交于一點(diǎn)的三條線，由三條線畫出的輪廓就是長方體。

生1：既然你說由線畫出來的長方體，那么這些線只有棱長總和，體積跟線根本沒有關(guān)系。

生2：我認(rèn)為生1說的對(duì)，體積和容積是體，應(yīng)該放在另一空間里，畢竟長方體和正方體是體。

小組回應(yīng)：我們做過的有一道題，給出棱長總和，然后求出長、寬、高，然后再求出體積。

生3：我認(rèn)為1號(hào)說的對(duì)，線構(gòu)成面，面又構(gòu)成了體。

生2：由線構(gòu)成的是框架，是空心的。

…………

在這個(gè)案例中，學(xué)生自己質(zhì)疑、互相啟發(fā)、爭辯，架構(gòu)了針對(duì)線、面、體的關(guān)系的高端研討，最終成功解決了問題。在這個(gè)過程中，不僅構(gòu)建了清晰的長方體正方體的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，明晰了數(shù)學(xué)概念之間的聯(lián)系，而且更重要的是學(xué)生的問題意識(shí)、質(zhì)疑、釋疑能力也得到了較好的鍛煉。

學(xué)生的提問意識(shí)不是一朝一夕能夠培養(yǎng)的，需要教師在教學(xué)中堅(jiān)持不懈的培養(yǎng)與滲透，這種長期的培養(yǎng)需要教師具備以學(xué)生的發(fā)展為本的課堂教學(xué)理念支撐。這種長期的培養(yǎng)需要教師不斷挖掘教材、研讀課標(biāo)，專業(yè)地讀懂教材，這種長期的培養(yǎng)更需要教師在平時(shí)教學(xué)中營造和諧互動(dòng)的環(huán)境，探索適合的培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的策略與方法，使之成為促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力源泉。