談高中語文教學(xué)中的文本理解

范琴??

高中語文教學(xué)的出發(fā)點是什么？從課程實施的角度來看，首先應(yīng)當(dāng)是文本，其次應(yīng)當(dāng)是學(xué)生。有什么樣的文本，才可能有什么樣的教學(xué)。這一判斷中的研究著力點正在于“一個文本是什么樣的文本”這一命題有點類似于“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但那是多元解讀的一種表征，而我們這里所追究的“什么樣的文本”卻是涉及文本理解的問題。這種帶有哲學(xué)意味的語句背后的含義是：對文本有什么樣的理解，就可能有什么樣的教學(xué)。而從日常教學(xué)來看，語文教師對文本的理解往往都不是自己的，而是參考書的，是教材的。而當(dāng)下的高中學(xué)生早已經(jīng)不能滿足于口書相授，他們需要的是具有個性化的解讀——請注意，這里所說的個性化，更多的是教學(xué)過程的個性化，對于結(jié)果與傳統(tǒng)教學(xué)思想的一致性，學(xué)生往往并不追究。因此，高中語文教師在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)對語文知識發(fā)生的過程有新的理解與實施，而這又是基于對文本的個性化理解的。

一、文本理解，需要超越哪些傳統(tǒng)

在日常教學(xué)中，多有機會與同行相接觸，每每問起對某文的理解，答案竟然比較一致，即首先說這是一篇什么文。這里的什么文就是指文體。這說明什么？說明在語文教師的潛意識里，文體是第一位的，要解讀一則文本，首先得看這是一篇記敘文還是議論文，抑或說明文；又或者從文學(xué)的角度看，是散文還是詩歌等。文體一旦定下來，教學(xué)的思路往往也就確定了下來，因為不同的文體在表達(dá)特點上總是有差異的，而富有教學(xué)經(jīng)驗的語文教師對此又是爛熟于心的。譬如看到魯迅的作品，印象中的小說或雜文就會出現(xiàn)，匕首、投槍類的詞也會出現(xiàn)，教師立刻就以與舊社會斗爭的心態(tài)進(jìn)入了課堂；而一旦看到了柳永的詞，則又是一派婉約景象，課堂上自是柔情萬種。

這樣的教學(xué)傳統(tǒng)是有價值的，因為它給高中語文教學(xué)帶來了一種較高水平的定勢，從而讓語文教學(xué)可以思考、研究更多的東西。同時也應(yīng)當(dāng)注意到，語文教學(xué)的發(fā)展是永無止境的，總存在著超越現(xiàn)實、超越傳統(tǒng)的可能。那對于文本理解，有哪些需要超越的呢？基于以上對傳統(tǒng)的理解，筆者認(rèn)為有這樣幾點可以考慮：

其一，尊重文體但需要超越文體。因為任何一個文本總是從作者那里出來的，作者或為抒發(fā)感情，或為針砭時弊，直抒胸臆是第一要義，至于以哪種形式來表達(dá)，其重要性不及前者，因此要看文體，但更要看文義。

其二，尊重語言形態(tài)但要超越語言形態(tài)。為了拓展高中生的文學(xué)視野，當(dāng)下高中語文教材都是精選古今中外的優(yōu)秀文本，以蘇教版教材為例，孔子、李白、杜甫自不必說，恩格斯、馬丁·路德·金也借其經(jīng)典進(jìn)入教材。這些精品或中或外，或古或今，但最終都是以人類最為經(jīng)典且最具代表性的思考而凸顯其價值，因此在教學(xué)中首先應(yīng)將其作為“人”的作品來教，其次才是語言形態(tài)。

其三，尊重教法但不拘泥于教法，無論是傳統(tǒng)的有意義的講授，還是新課程所倡導(dǎo)的探究，高中語文教師應(yīng)當(dāng)意識到教學(xué)方法、教學(xué)形式都是為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的，語文最終是為了學(xué)生的發(fā)展，教法很重要，但人的發(fā)展更重要?！百F在得法”應(yīng)當(dāng)是教學(xué)方法選擇的最終評價標(biāo)準(zhǔn)。

二、文本理解，需要進(jìn)行何種定位

面對教材中的任意一個文本，進(jìn)行何種定位是解決了定位超越傳統(tǒng)之后的另一個重要命題。筆者此處以《在馬克思墓前的講話》（蘇教版必修四）為例，談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

首先，這是一個優(yōu)秀文本，符合社會主義核心價值體系。同時也應(yīng)當(dāng)注意到其對當(dāng)下的高中學(xué)生并不像有些文本那樣具有吸引力。因而對這一文本的定位解讀，就成了一個具有挑戰(zhàn)性的問題。文章開篇即已說明，高中語文教學(xué)的出發(fā)點除了文本之外，還有學(xué)生。此處理解文本，離不開對學(xué)生實際的尊重。筆者以為，在教學(xué)中可以先將馬克思這位“巨人”拉到學(xué)生面前，讓學(xué)生可以平視。為了做到這一點，筆者搜集了馬克思生活中的一些小事，以讓學(xué)生感到其與自己的家人一樣，是可以親近的。

其次，抓住思想家、科學(xué)家、革命家三個關(guān)鍵詞，通過旁征博引的方法讓學(xué)生將這三個抽象的概念變成具體、形象的人物圖景，同時感知雖然冠之以“家”，卻并不意味著他們遠(yuǎn)離人間煙火，無論是思想、革命還是科學(xué)，其核心都在“人的思考”，而這一點與“我們”（即學(xué)生）自己并無二致，只是廣度、深度有所差異。

最后，在成功打造了“親生”（即親學(xué)生）的馬克思形象之后，再引導(dǎo)學(xué)生理解他的過人之處，偉大之處，以凸顯馬克思的離開確實如恩格斯所說是一個“不可估量的損失”，讓學(xué)生理解“他可能有過許多敵人，但未必有一個私敵”的真實含義。

教學(xué)實踐后的簡單調(diào)查表明，基于這樣的理解而實施的教學(xué)，可以讓學(xué)生感到馬克思不會因為其高大而遠(yuǎn)離他們，而恩格斯所用的那些因為宏大而顯得遠(yuǎn)離學(xué)生實際的評價語也顯得有血有肉。而這樣的教學(xué)結(jié)果，顯然來自于另一種對文本的理解，即說教的觀點是無效的，偉人是食人間煙火的，人的偉大在于其思想的偉大。更為關(guān)鍵的是，要想感知偉大，首先必須觸及偉大。

三、文本理解，需要面向哪些對象

著名語文教育大家葉圣陶曾稱，“教材無非是個例子”。這一論斷給筆者的感覺就是舉重若輕，當(dāng)我們沉浸于教材當(dāng)中苦苦解讀時，這一論斷具有當(dāng)頭棒喝的作用。教材、文本需要解讀，但不僅要進(jìn)入其中，更要出乎其外。而在筆者看來，要將文本看作例子，尤其是要有“無非”這樣的底氣，關(guān)鍵在于確定好文本理解所要面對的對象。

顯然，高中語文教學(xué)中，教師要面對的一是文本，二是學(xué)生。教師在面對了文本之后再去面對學(xué)生時，要關(guān)注的是自己面對文本時所生成的教學(xué)觀點是否合理，這也是文本理解的關(guān)鍵所在。如在《東方與西方的科學(xué)》一文教學(xué)中，教師要問的是自己是否讀懂了喬治·薩頓，是否讀懂了“認(rèn)識與溝通”，是否讀懂了“有關(guān)科學(xué)的種子，包括科學(xué)和數(shù)學(xué)”……在筆者看來，這一文本是蘇教版高中語文教材中為數(shù)不多的能同時將古今中外貫串起來的文本，因此其意義遠(yuǎn)不在“東方與西方的科學(xué)”，而在于以科學(xué)為紐帶的東西方文化的交融與理解，而這種理解又如何為高中學(xué)生接受呢？因此面對學(xué)生不妨從他們熟悉的科學(xué)知識開始。幸運的是，高中學(xué)生具有跨學(xué)科的科學(xué)基礎(chǔ)，因而能夠為此處的語文課堂帶來一抹亮麗的光彩。顯然，也只有做到同時面對文本與學(xué)生，才能讓學(xué)生真正讀懂東方與西方的科學(xué)。

綜上所述，高中語文教學(xué)中的文本理解歸根到底是同時面對文本和學(xué)生的理解，離開了文本，理解是無源之水，離開了學(xué)生，理解是無本之木。而同時面對文本與學(xué)生時，這一理解才能相得益彰。

作者單位：江蘇省如皋中等專業(yè)學(xué)校（226500）