全員育人導師制的實踐與探究

管仁福

教育的實質是育人，教師的職責是教書育人，把每個學生培育成人是學校追求的最高價值目標，實施全員育人導師制符合學校、家長、教師、學生的共同價值需求。在此筆者通過追溯導師制的淵源，欲闡明其在素質教育形勢下的新內涵，并從實踐的角度探究其實施的策略、存在的困境和突破的方法，以期達到提升認識，有效實施的目的。全員育人導師制淵源沿革發(fā)展完善實施展望困境突破育人為本、全面實施素質教育是我國教育改革和發(fā)展的核心內容，是時代發(fā)展的必然要求。普通高中學校擔負著培養(yǎng)合格高中畢業(yè)生和為高校輸送人才的雙重職責，而長期以來，由于受應試教育的影響，重教書輕育人的現(xiàn)象比較突出，特別是非班主任教師的育人職能難以實現(xiàn)。為更好的實施素質教育，走出應試教育的陰影，全國不少普通高中學校都在探索新的育人模式，其中全員育人導師制以其全新的育人模式和良好的育人效果廣受青睞。

一、淵源與沿革

導師制起源于英國，最早出現(xiàn)于1379年興建的英國牛津大學，其創(chuàng)始人是曾任溫切斯特主教和英格蘭大法官的威廉·威克姆。由于導師制在人才培養(yǎng)中的有效性，世界上許多國家的高等教育都采用導師制，但由于經(jīng)費和人力的限制，一般只在研究生教育中實行。因此，從導師制的起源看，它最早出現(xiàn)在高等教育領域，并主要用于研究生教育，是作為一種側重于對學生進行個別化學術指導的教學制度而存在的。

上世紀90年代起，只有在高等教育階段才能享受到的導師制，在我國中小學校也得到了一定范圍的推廣。如浙江長興中學實行的是“德育導師制”，具體地說就是將學校班級德育的諸多目標、任務分解到擔任“導師”的任課老師身上。北京八十中致力于為有特殊興趣愛好的學生選擇導師，指導學生的深入發(fā)展；高明一中借鑒其他學校培優(yōu)扶差的經(jīng)驗，結合自身的教學資源，實行了“學科導師制”的教學模式；還有一些學校在課題研究方面對學有所長的學生進行重點培養(yǎng)，建立科研導師制等。

到21世紀，越來越多的中小學開始接受并創(chuàng)造性的實施導師制，2004年，日照實驗中學開始試行全員育人導師制，2006年其申報的“寄宿制中學全員育人導師制管理實驗研究”被教育部確立為國家級規(guī)劃課題；2009年，日照一中開發(fā)的課題“師生成長共同體”，被教育部確立為全國教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題。

二、發(fā)展與完善

導師制在中學的施行經(jīng)歷了一個不斷發(fā)展、逐步完善的過程。初期的導師制主要有以下幾類。一是德育導師制，導師的主要職責是指導學生的思想，幫助學生解決成長過程中的心理、情緒、交往等問題。二是學業(yè)導師制，在應試教育的背景下，為提高個別學生的學業(yè)成績而配備的學業(yè)輔導型“導師”，表現(xiàn)為導師承包邊緣生、希望生，為他們補弱、提高。三是生活導師制，讓教師承包學生宿舍，為學生的生活提供指導。四是選課導師制，指導學生選擇選修課程。德育導師制，是用來解決學生成長中的煩惱的，它為學生的健康成長，特別是心理健康成長給予了支持和保障，但學生的煩惱大多來自學習，導師的工作不和學生學習能力的提高相結合，教育效果就難以有保證。學業(yè)導師制，單純是為了提高學生成績而設，并且指導的也是個別學生，專門為考試服務，與導師的實質含義相差太遠。生活導師制，符合寄宿制學校的實際情況，以宿舍為小組承包給導師，減輕了班主任和學校的管理壓力，為學生在校的學習和生活提供了保障，但也增加了教師的工作量，教師成了衛(wèi)生導師，紀律導師。選課導師制，導師幫助學生選擇選修課程，規(guī)劃學生的發(fā)展方向，在學生的個性發(fā)展中起到了引導作用，但職責所限，導師不能促進學生的全面發(fā)展。

三、實施與展望

全員育人導師制是一項整體性、系統(tǒng)性、長期性的工程。筆者認為其在實施中會經(jīng)歷兩個發(fā)展階段，即制度保障階段和理念引領階段。

制度保障階段是全員育人導師制實施的初級階段，這一階段主要目標是推廣落實，追求實效。這一階段一般要做好以下工作：（1）確立導育關系：導師和學生建立相互信任相互悅納的關系，通過確定導師隊伍、確定學生對象、報名和人數(shù)平衡、師生職責協(xié)議等步驟來完成。（2）建立運行機制：①談心匯報制度，通過口頭、書信、周記等形式開展。②家長聯(lián)絡制度，將導師工作情況通報給學生家長，積極爭取家長的配合和協(xié)作，提高導師工作的實效；通過電訪或家訪，了解學生及其家庭情況，以給予切實的指導。③活動交流制度，不限于個別指導，根據(jù)需要，可以組織座談會、討論會、聯(lián)誼會、導師之間的經(jīng)驗交流會、案例分析會、總結表彰會等。④分析會診制度，根據(jù)一些情況作好分析工作，會診可以由導師、班主任、年級組長、學校領導提起，年級委員會或學校組織進行，邀請有關導師、班主任、學校領導和校外專家進行。⑤工作手冊記錄制度，詳細記錄《導師工作手冊》（電子版、傳統(tǒng)版）。⑥學生檔案制度，從關注學生成長、積累工作資料、評定導師實績、評價學生成長等方面建立學生檔案制度。⑦績效評價制度，實施多元化、過程性、發(fā)展性的評價機制，有導師績效評價指標和評價結果的獎懲機制。

理念引領階段主要有以下幾個表現(xiàn)。一是制度的弱化。實施初期以嚴密的制度和精細化的管理來保障落實，是推動育人工作全面開展的有效之舉，而在育人理念深入人心，育人工作常態(tài)化以后，制度要求就成了一種外在形式，新的發(fā)展階段必然會弱化制度要求，注重育人實效。二是職能的強化?，F(xiàn)行導師制給教師們劃分了各自的責任田，育人職能只是在小團體內得到充分的體現(xiàn)，但育人職能是不受限制的，每位教師最終還是要面向全體學生，實現(xiàn)育人職能的最大化。三是理念的內化。隨著育人工作的不斷深化，育人為本內化為全體教師的自覺追求，并貫穿于學校的每項工作中，形成學校新的育人理念和文化內涵。

四、困境與突破

如果以最初我們對導師制所抱有的積極期望以及它本身所應該具備的功能來衡量，導師制的實際狀況還是不盡如人意，效果也在呈逐漸下滑趨勢，個中緣由需要我們去分析研究。

第一，導師缺乏育人動力，工作主動性積極性不高。一是考核問題。教師非常看重年終考核，因為考核結果往往是教師參評教學能手、晉升職稱的重要依據(jù)。而高中學校對教師考核的主要指標還是教學成績，對于學生的綜合素質的評價還停留在形式上，沒有真正體現(xiàn)在教師的考核評價中。因此，從實際功利出發(fā)，老師們對育人工作興趣不大。另外，從導師考核結果來看，“優(yōu)秀導師”在職稱評定、年度考核與聘任中體現(xiàn)得不夠及時、充分，是否“優(yōu)秀”和“不稱職”，對老師們沒有太大影響。二是工作強度問題，育人工作具有長期性和反復性，需要大量的時間和精力，而高中課程時間緊、任務重，教師在校時間有限，沉重的工作壓力和負擔，使導師沒有更多的精力關注學生心理、思想等方面的發(fā)展。endprint

第二，評價手段的科學性與權威性不強，評價結果不能充分反映導師工作成效。一是顯性要求，形式嚴重。為保障導師制的實施制定的一系列制度要求，如談話記錄，成長檔案等，只是對導師工作方式和頻率上提出了要求，但這些檔案記錄中只反映了工作的過程，不能體現(xiàn)工作的成效，難免出現(xiàn)形式主義和濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。二是隱性要求，難以落實。導師在生活、思想、心理等方面開展的育人工作更多的是體現(xiàn)了對學生影響和感化的隱性要求，在這種情況下，很多導師是憑著愛心和責任心去開展工作，如果缺乏充分的思想認識和堅定的職業(yè)操守，育人工作很難落到實處。

第三，導師開展工作缺乏一個有形的空間作為載體，從而使其工作過程難以顯現(xiàn)。班主任工作的開展可以依托班級來進行，從對班級的常規(guī)評價和各科學習成績中，可以清楚地了解到班主任的工作狀況。而導師的工作對象是分散的，缺乏班級這樣一個整體的有形空間作為依托，從而導致管理者對導師工作的過程狀態(tài)很難了解和掌握。同時，正因為缺乏開展工作的有形載體，也讓導師們工作起來難以有效控制和按序實施。

導師制從最初實施的那一天起就不斷沖擊著應試教育下的育人模式，在教育觀和質量觀轉變的過程中難免會出現(xiàn)一些不良反應，但實施育人為本的素質教育不可逆轉，如何盡快走出應試教育模式，推動全員育人導師制深入實施，需要我們做深入的思考和探究。

第一，加強理念引領，營造全員育人氛圍。思想是行動的先導，要彌補應試教育下育人職責的缺失，需要學校進一步轉變育人觀、質量觀，提高教職工全員育人的思想認識。首先，實施全員育人導師制作為價值性舉措，需要校長的價值引領，校長要帶領教育干部，沉到教書育人的第一線，調研、指導、參與全員育人工作，當好導師的導師，也“承包”一定數(shù)量的學生，以學校領導的率先垂范，激發(fā)教師參與全員育人的積極性。其次，要加大宣傳力度，讓家長廣泛了解學校實施全員育人導師制的內涵、策略，每學期至少召開一次“雙向互動”家長會，凝聚家校教育合力，形成濃厚的育人氛圍。再次，定期不定期地對導師工作進行督查，適時開展針對全員育人的“深度訪談”，搭建起學校干部與教師之間溝通的橋梁，確保學校的規(guī)定和要求落實到位。

第二，創(chuàng)新評價模式，建立長效保障機制。一是在評價理念上，要實施發(fā)展性評價。為切實減輕導師“導”的壓力，不必針對每個學生的綜合素質發(fā)展對導師進行評價，而是針對受導學生發(fā)展中原來最強勢或者最薄弱的環(huán)節(jié)的完善情況進行評估，進而對導師進行評價，切實增強導師全員育人工作的針對性。如，對有特長的學生，導師就要在促進學生特長發(fā)展上下功夫；單親家庭的學生，一般容易存在著心理問題，導師可以有的放矢地重點針對其心理進行疏導，給予情感上的關注；針對學困生，給予充分激勵的同時，要特別注重學習方法的輔導。二要在評價方式上，要實施多主體評價。導師之間進行相互評價，導師自我評價，學校領導、學生和家長對導師進行評價，突出他人評價與自我評價的有機結合，有利于每個導師更好地反思自身工作措施和成效。三要在評價策略上，實施激勵性評價。導師工作成效的直接受益者是學生，在導師評價中，學生最有發(fā)言權。

第三，加強學習研究，提高導師育人能力。一要加強專業(yè)引領。聘請部分專家學者診斷學校全員育人導師的實施情況，給導師做專題報告，進行理論引領和方法指導。二要加強學習研究。導師要有強較強的專業(yè)知識和育人能力才能擔負起全面指導學生發(fā)展的責任，因此導師要不斷充電豐富自己。要向書本學習，學習相關心理學，教育學知識，把握學生的心理特點和認知規(guī)律；要在實踐中學習，樹立問題就是課題的意識，找準癥結，深入研究，創(chuàng)造性地開展工作。教師要有研究的意識，研究是教師職業(yè)幸福之源，工作中的難題和困境可以激發(fā)我們的工作熱情和創(chuàng)造力，只要我們去思考去探索就會有收獲，就會品嘗到成就感。舉辦全員育人論壇，舉行主題征文演講比賽，深入交流，集思廣益，積極推廣在全員育人導師制過程中的成功經(jīng)驗。endprint