從“知人論世”到“知生論文”

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在閱讀教學(xué)中，我們大多會(huì)涉及到作家、作品、時(shí)代背景等信息，即通常說的“知人論世”。它作為一種教學(xué)方法用來助推文本解讀，提高學(xué)生的鑒賞能力還是必要的。但在教學(xué)實(shí)踐中，它卻往往被異化，變成了一種固定的模式與套路，運(yùn)用不當(dāng)，或適得其反。

無論是何種教學(xué)方法或策略，其終極目標(biāo)應(yīng)該是為文本解讀和語言學(xué)習(xí)服務(wù)，有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，應(yīng)該是一種動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)環(huán)節(jié)，而不是簡單的文字演示；應(yīng)該是啟發(fā)學(xué)生思維的催化劑，而不能成了妨礙學(xué)生文本解讀和語言學(xué)習(xí)的冷凝劑。它們的有效介入應(yīng)該注意做到以下幾個(gè)方面。

一、 取——“拿來”的精神

無論何種信息，進(jìn)入教學(xué)即成為一種教學(xué)內(nèi)容，能服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)方為有效。目前的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，有關(guān)作家、作品的信息只要輕點(diǎn)鼠標(biāo)，應(yīng)有盡有。但對進(jìn)入教學(xué)環(huán)節(jié)的信息，教師應(yīng)該以“拿來主義”的態(tài)度進(jìn)行取舍，有利于學(xué)生則取，反之則舍。

以《風(fēng)雨》一文為例。上課伊始，一位教師對作者賈平凹進(jìn)行了全方位的介紹，籍貫、名字的由來、主要作品、創(chuàng)作風(fēng)格、所獲獎(jiǎng)項(xiàng)等等，無一遺漏，且要求學(xué)生將作家的主要作品如數(shù)摘抄，記在課本空白處。

另一位教師，上課后首先問學(xué)生，我們一般把那些具有杰出才能，為人類和社會(huì)進(jìn)步做出巨大貢獻(xiàn)的人稱之為天才，一些杰出的軍事家我們稱之為將才、帥才?？墒?，如果一位作家被人稱之為“鬼才”，這又是針對他的什么特長而言呢？大家來猜猜看！學(xué)生饒有興趣地做了各種猜想后，教師說：今天我們就來學(xué)習(xí)一位被人稱為“鬼才”的作家的作品，來感受一下這里面到底有什么“鬼”，展示了什么樣的“才”。

《風(fēng)雨》一文，作者從不同的角度，以多變的手法，描寫了大風(fēng)暴雨中的景象，語言生動(dòng)形象，令人動(dòng)容。這既是本文的特點(diǎn)，也應(yīng)該是主要教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。即使對作家作品不做任何介紹，也不會(huì)妨礙學(xué)生對課文的學(xué)習(xí)。既然教師要以“知人論世”的方法導(dǎo)入新課，其目的不外乎創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)情趣，為領(lǐng)悟文本作鋪墊。

第一位教師只是直接將作家作品信息呈現(xiàn)給學(xué)生，雖文字上已有所壓縮，但依然臃腫駁雜，無助于學(xué)生理解。更有甚者，一些教師在教授一些名家名篇時(shí)，根本不考慮學(xué)生的接受能力和講授新課的特點(diǎn)，過早地將一大堆概念術(shù)語或褒獎(jiǎng)之詞傾瀉給學(xué)生，教師本意或是希望給學(xué)生一個(gè)整體印象，激發(fā)興趣，但從學(xué)生方面來看，這些信息的過早介入，可能索然無味，妨礙了學(xué)生的獨(dú)立思考和思維的拓展。學(xué)生或在無形中形成一種固化的讀書習(xí)慣，凡要閱讀，必得“知人論世”，不懂“背景”難以讀書！且教師定論在前，學(xué)生的鑒賞在后，左探右究，潛意識(shí)里都會(huì)受到成說的束縛。這種先給結(jié)論后探究的思路，帶有一種“演繹”的特點(diǎn)，它或許符合專業(yè)的研究，但不大符合中學(xué)生的思維習(xí)慣，難免會(huì)遏制學(xué)生閱讀中的原創(chuàng)思維。

第二位教師只選取對作者創(chuàng)作風(fēng)格評價(jià)——“鬼才”這一信息導(dǎo)入，巧妙設(shè)問，合理地與課文的重點(diǎn)難點(diǎn)對接，學(xué)生的思維被激活了，產(chǎn)生了較好的助推效果。正所謂“任憑弱水三千，我只取一瓢飲”。以“拿來”的精神合理取舍，反映了教師科學(xué)的課程觀、教材觀和良好的學(xué)生觀，我們選取一些必要的信息推薦給學(xué)生，是希望他們記住背會(huì)，還是希望他們能夠思考會(huì)學(xué)？或許，從直觀的語言現(xiàn)象入手，通過學(xué)生自主的探究品味來“歸納”文本和問題，發(fā)現(xiàn)其中的意趣與規(guī)律，更有利于學(xué)生成長。

二、 趨——因“文”而導(dǎo)

趨者，勢也。“知人論世”作為一種教學(xué)要素和手段，必然期望它能對教學(xué)產(chǎn)生積極的推動(dòng)作用，但是這種推動(dòng)力的趨勢應(yīng)該和文本解讀的規(guī)律保持一致，不能因其介入而將學(xué)生和教學(xué)推向歧路。

以《鄉(xiāng)愁》片段為例。教師通過《靜夜思》和冰心的詩，啟發(fā)學(xué)生理解詩歌是如何抒發(fā)情感的，并順勢闡明了“意象”的特點(diǎn)，接著教師讓學(xué)生找出《鄉(xiāng)愁》中的主要意象。學(xué)生找到——郵票、船票、墳?zāi)?、海峽。然后教師插入了作者余光中的生平介紹，并告訴學(xué)生，讀詩，不僅要與文本對話，也要與作者對話。然后提出問題：鄉(xiāng)愁的第一個(gè)意象為什么是“郵票”？在學(xué)生做了分析之后，教師就詳細(xì)介紹了作者早年在大陸、臺(tái)灣、美國的求學(xué)經(jīng)歷，由此而指出，作者在外讀書，與母親的聯(lián)系離不開“郵票”，所以它成了作者表達(dá)鄉(xiāng)愁的第一意象。

教師的目的可能想要借作者的經(jīng)歷來幫助學(xué)生理解詩歌意象，但卻將本來可以使學(xué)生產(chǎn)生無窮想象和解讀的“郵票”，硬生生地坐實(shí)為作者生平的一種“注解”。此法在研究某些作品時(shí)未嘗不可，但這并不能代表所有文本均可作如此對應(yīng)理解。即使存在一定的對應(yīng)，在實(shí)際教學(xué)中，我們的核心目標(biāo)不是研究“作者”，而應(yīng)該是意象，是文本，是對學(xué)生進(jìn)行語文和語言的訓(xùn)練，而非結(jié)論。這是教學(xué)的基本趨向，不可偏廢。

在教學(xué)中，一些教師習(xí)慣于在作家生平里面探微發(fā)秘，并以此來作為解讀文本的重要方法，也偏離了文本解讀的正軌。許多教師所擅長的“知人論世”不過是在作品的外圍繞圈圈，借助一些“事實(shí)”來印證教參和理論的正確，而對于文字中所蘊(yùn)含的真正意趣，很多時(shí)候卻是麻木不仁，熟視無睹。這更會(huì)使學(xué)生的認(rèn)知誤入歧途，將“知人論世”誤解為事事落實(shí)的機(jī)械分析，師生的鑒賞和分析也變成對這些定論的一種求證，語文學(xué)習(xí)的價(jià)值和探究的趣味頓失。這或許也反映了我們一些教師文本解讀能力的弱化，教學(xué)建構(gòu)能力的缺失吧。

三、 趣——求“探究”之得

隨著新課程理念的不斷深入，許多教師也擯棄了那種開頭直接導(dǎo)入的“知人論世”的模式，能夠適宜地在合理的時(shí)機(jī)介入作家作品信息，體現(xiàn)了一種課堂的變化。但是，在介入的方式和策略上，依然有許多細(xì)節(jié)值得研究。

以《囚綠記》為例。一位教師請學(xué)生從文中找出暗示時(shí)代背景的詞語并思考，作者是在什么背景下寫作本文的。學(xué)生找到后，教師并未由此拓展，而是用投影直接出示作者生平，并請女生朗讀這些文字，然后又出示日本憲兵審問作者的資料，請男生朗讀這些文字。之后，教師扮演日本憲兵，學(xué)生扮演作者，分角色再次朗讀那段史料，以體會(huì)作者堅(jiān)貞不屈的精神。并由此得出結(jié)論，作者藉此來激勵(lì)自己以頑強(qiáng)的斗志同侵略者抗?fàn)帲脖磉_(dá)了中華民族不畏強(qiáng)暴，永不屈服的氣節(jié)。教師還列舉了文天祥、狼牙山五壯士的事例。這一環(huán)節(jié)用時(shí)十多分鐘，學(xué)生有活動(dòng)，師生有互動(dòng)，形式多樣，學(xué)生也很投入。教師如此構(gòu)思，其目的是期望借助課外的信息來升華學(xué)生的情感，并適時(shí)引出對創(chuàng)作意圖和手法的總結(jié)。同時(shí)又拓展學(xué)生的思路，體現(xiàn)師生活動(dòng)，有利于三維目標(biāo)的達(dá)成。但從實(shí)際效果來看，這種刻意的渲染和“活動(dòng)”，僅僅是表面的熱鬧，把學(xué)生的思路從文中引向了文外，習(xí)慣性地繞到了以作品來印證作者的老路上，脫離了文本。且刻意灌輸?shù)摹扒楦袘B(tài)度價(jià)值觀”，很難啟迪學(xué)生的思維，更無法培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，得不償失。

黃厚江老師《白雪歌送武判官歸京》的一個(gè)片段，卻很值得回味。

師：大家知道，岑參是哪個(gè)朝代的嗎？（生點(diǎn)頭）岑參主要寫邊塞詩。這首詩是寫送別的，是邊塞的送行。你們找找看，從哪些地方能看出來是邊塞詩？

生：“將軍角弓不得控”，“胡天八月即飛雪”，“胡琴琵琶與羌笛”。

師：對！能不能“揚(yáng)琴短笛與鋼琴”？（學(xué)生笑）還有沒有啦？（學(xué)生沒找到。）還有“紛紛暮雪下轅門”，“輪臺(tái)東門送君去”，這些都是邊塞詩的標(biāo)志。

師：那么這首詩是什么樣的情感？現(xiàn)在我請一位同學(xué)來讀一遍。我也要讀的啊。（生讀，讀得抑揚(yáng)頓挫，同學(xué)鼓掌。）

師：我還沒讀呢，下面黃老師比他讀得好，還是比他差，等讀完了再做公正的評價(jià)啊。（師讀，語氣悲戚，學(xué)生竊笑。）

師：大家評價(jià)一下，誰讀得好？

生：（集體）都好。

師：實(shí)際上老師讀得很不好。老師哪里讀得不好？

生：雖然悲傷的感情有了，但感情有點(diǎn)過了。

師：是的，過了！岑參的送別詩是感傷，而不是悲傷；而黃老師剛才讀的是悲傷。更重要的是，岑參所處的歷史時(shí)代是唐代，是中國歷史上最強(qiáng)盛的時(shí)代——盛唐，所以它的許多送別詩充滿了豪邁之情。岑參送別有感傷，但是不消沉，不悲觀，更不悲傷。他們到邊關(guān)去，不是被別人趕過去的，是自己主動(dòng)要去的，國家強(qiáng)盛，他們都想建功立業(yè)，沒有怨。不過朋友走了，有點(diǎn)傷感。所以說是傷感中充滿豪邁，寒冷中充滿暖意。

這個(gè)片段就比較充分體現(xiàn)了“趣”的特點(diǎn)。黃老師的意圖是要學(xué)生理解感悟創(chuàng)作背景、邊塞詩、情感這幾個(gè)要點(diǎn)，但他并未直接地呈現(xiàn)給學(xué)生，而是以三個(gè)巧妙的問題設(shè)計(jì)，迂回曲折，化靜為動(dòng)，將知識(shí)與感悟巧妙地糅合在一起，通過學(xué)生的探究來達(dá)成目標(biāo)。從他設(shè)計(jì)問題的細(xì)節(jié)中我們可以看出，所有思考和活動(dòng)都與文本分析相關(guān)聯(lián)，突出學(xué)生的體悟，讓學(xué)生通過讀、比、析、評等多種方式，反復(fù)品味語言意象。教師以學(xué)生的活動(dòng)為載體，起于預(yù)設(shè)，終于生成，使原本僵化枯燥的概念知識(shí)變成了有趣的探究“游戲”。

無論哪一種方法或理論，只要有利于語文教學(xué)，有利于文本解讀，有利于學(xué)生發(fā)展，都是好方法。但兵無常勢，教無定法。任何傳統(tǒng)的東西，一旦變成了固定的模式和套路，則變革就成了當(dāng)務(wù)之急。我們在“知人論世”的同時(shí)，更要“知生”，立足學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，制定有效的策略，確保學(xué)生學(xué)有所得。語文教師還要積極“論文”，汲取各種新鮮血液，提高解讀文本的能力，提升自己的課堂教學(xué)品質(zhì)。

（作者單位：無錫市錫山區(qū)教育局教研室）