“語用”教學的行進姿態(tài)

陳靜+殷光黎

2011年版的《語文課程標準》首次就語文課程的性質(zhì)和任務作出了明晰的定義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，明確了“學習語言文字運用”是語文課程的核心理念，是語文教學的核心目標，是語文學習的核心任務。強調(diào)了語文教學的目標和內(nèi)容必須聚焦這一核心，語文教學的舉措和行為必須服務這一核心?！皩W習語言文字運用”凸顯了語文課程的實踐性，回歸了語文教學的本質(zhì)和規(guī)律。

一、 語文課程目標走向“清晰”

語文教什么？多年以來說不清、道不明，教師霧里看花，東扯西拉；學生渾水摸魚，一團亂麻。日常的教學中不分青紅皂白，眉毛胡子一把抓的“失標”或“超標”現(xiàn)象較為普遍。“學習語言文字運用”，明確了語文學習的核心目標。我們應自覺地以《語文課程標準》為依據(jù)，認定語文課程的總目標，更要把準階段目標，做到既不越位，也不缺位。語文教學應始自學生的最近發(fā)展區(qū)，從學生語言運用的現(xiàn)實基礎和原有經(jīng)驗出發(fā)，給學生提供有一定難度的學習內(nèi)容，激發(fā)學習情趣，發(fā)揮學習潛能，使學生能夠“跳一跳摘到果子”，使之語文素養(yǎng)獲得漸進和持續(xù)地提升。如閱讀，低年級側(cè)重理解與運用字詞句，讀好課文，積累語言；中年級側(cè)重理解與運用句段，初步掌握文章的主要內(nèi)容，體會表達的思想感情，揣摩寫作方法；高年級側(cè)重理解與運用段篇，能整體把握課文內(nèi)容，了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達方式，掌握閱讀不同文體作品的基本方法。再如寫作，“課標”對不同的學段提出了不同的目標：第一學段是“寫話”，重點抓好詞語、句子，學習遷移運用；第二、三學段是“習作”，中年級重點體會詞句段的表達效果，學習表達，力求準確、生動、有序；高年級重點學習有序的、有重點的、有特點地表達。第四學段是“寫作”。這些概念在語義上是不難理解的，其用意主要是進行了教學梯度的區(qū)分，對不同學段有了不同的要求?！皩懺挕焙汀傲曌鳌钡奶岢觯档土藢懽鞯囊?。1～2年級重在培養(yǎng)興趣，使學生樂于表達；3～4年級重在減少束縛，使學生自由表達；5～6年級重在表達真情實感，使學生個性表達。課程目標的設置體現(xiàn)了語文課程的整體性和階段性，各個學段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達成總體目標。

二、 語文課程內(nèi)容走向“運用”

長期以來，語文教學熱衷于追求深刻透徹地解讀文本的思想內(nèi)容，逐詞逐句地深度分析，反反復復地講講問問，熱熱鬧鬧地討論交流，無邊無際地拓展解讀，矯情四溢地演繹朗讀等?！爸厝宋?，輕工具”“重內(nèi)容，輕形式”“重理解，輕運用”使得語文教學得意失言。其實語文學習中的“理解”，不僅僅是思想內(nèi)容，還應包括理解語言文字的運用。就閱讀教學而言，獲取信息、把握文意、體會情感、分析概括、組織表達、欣賞評價等都屬于學習語言文字運用的范疇。當然，“理解”和“運用”是兩個密切聯(lián)系、有機統(tǒng)一的概念，“理解”是“運用”的基礎，“運用”提升了“理解”，而“理解”最主要的、最關(guān)鍵的是要理解作者是如何運用語言文字的。強調(diào)“運用”具有很強的實踐意味，語言文字運用，即語言文字實踐。語言文字運用是理解能力轉(zhuǎn)化為實踐能力的根本機制，是一個人語文綜合素養(yǎng)的根本體現(xiàn)。葉圣陶先生曾說：“語言文字的學習，出發(fā)點在‘知，終結(jié)點在‘行，到能夠‘行的地步，才算具有這種生活的能力?！比~老告訴了我們，“語文這門課是學習運用語言文字的本領(lǐng)的”，語文教學應該從“語言理解”走向“語言實踐”。語文學習的實踐主要包括：語識層面的字詞句段篇；語感層面的理解、積累、品賞、運用和習慣；語用層面的聽說讀寫思。語文教學應憑借文本的“語例”，學習相關(guān)的“語知”，扎實訓練“語用”。應從“語例”出發(fā)，恰當?shù)剡\用文本的語境，課堂的場境，生活的情境等語用實踐策略，讓學生在語言實踐中進一步體驗、感悟、表達、習得，逐漸形成與發(fā)展語言文字的運用能力。

三、 語文能力形成走向“習得”

葉圣陶先生指出：“凡是學習語言文字，如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求結(jié)果，是勞力多而收獲少?！睂＜艺f，課改十年語文教育最大的“失”是忽視了語言的“習得”。其實十年課改的后期，特別是2011年版《語文課程標準》頒布以后，語言形式已經(jīng)得到了一定的重視，遺憾的是：關(guān)注語言形式多是蜻蜓點水，滿足知識，止于“識得”。課堂教學中，常常是“走馬觀花”式地讀讀課文便草草收場，急于抽象地提煉一些教條的語言形式類的知識告訴學生。如學習寫人記事的課文，急于抽象出人物語言、行為、神態(tài)和心理活動的描寫；學習寫景狀物的課文急于抽象出抓住特點、景物寓情；學習小說，急于抽象出人物、情節(jié)、環(huán)境三要素；學習說明性的課文，急于抽象出列數(shù)字、舉例子、作比較等說明方法。“識得”是知識的接受，是語用學習的基礎。但“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。語用規(guī)律的認識與把握，語用能力的形成與發(fā)展，必須經(jīng)歷大量的語言實踐而獲得。而“習得”就是指通過大量的練習和應用之后，使某種操作或技能變得熟練，將知識轉(zhuǎn)化為能力，達到自動化的水平?！拔乙酂o他，唯乎熟爾”，北宋的歐陽修所著的《賣油翁》的故事還表明，大量的練習可以鞏固知識和技能，發(fā)現(xiàn)、掌握和運用方法，逐步達到熟能生巧。任何一種能力，不經(jīng)過歷練是不可能實現(xiàn)的。語文教學必須借助豐富多彩的語文學習活動，引導學生在聽說讀寫中學習和運用。

四、 語文訓練走向“漸進”

學習往往始于模仿，形于遷移，得于運用。讀寫訓練，讀寫結(jié)合，以讀促寫，讀寫互動，一直倍受推崇。但語文教學中的讀寫訓練常常是“捆綁式”的、“點擊式”的。我們一味地強調(diào)“一課一得”，死盯“練點”，在學生還沒有全面、深入地理解和把握課文內(nèi)容的基礎上，急于人為地剝離出文本中的一部分內(nèi)容或某一種寫法，強行插入，組織仿寫練筆，學生往往是有讀無感，有寫無心。這課學這一點，那課練那一點，純屬“點到為止”“淺嘗輒止”的“應景之作”，如“狗熊掰玉米”一般，前學后忘，丟三拉四。而“語用”引領(lǐng)的讀寫訓練，講究的是教師精心規(guī)劃、扎實指導下的多樣反復、生動有趣、扎實有效、循序漸進，從而把握語言運用的基本規(guī)律。如學文的讀寫訓練，學習總分段，先讓學生了解總述、分述表達的內(nèi)容，再通過比較總述、分述和總分結(jié)合表達的優(yōu)劣，用心感受總分關(guān)系表達的精妙。接著在具體的情境中遷移運用，讓學生自主選擇補寫總述、練寫分述或?qū)W寫總分段。而后在閱讀教學中還應隨文進行總分、分總、總分總的復習鞏固性的寫段練習，繼而聯(lián)系學生的生活實際，練習總分關(guān)系的謀篇布局。這樣由點到面，由段到篇，點點落實，步步推進。再如學段的讀寫訓練，低年級以識得語言形式的模仿練習為主，強調(diào)思維的真實性。注重積累語言，背誦、復述、補敘、續(xù)編課文，注重用課文中的詞語、句式說話、寫話，培養(yǎng)學生造句能力和初步的語感。中年級以習得語言形式的遷移運用為主，強調(diào)思維的豐富性。注重積累語言，結(jié)合課文內(nèi)容練習復述、續(xù)寫、補寫、改寫，練習寫體會、寫片斷。注重段式的理解積累與遷移運用，揣摩語言文字表情達意的作用。高年級以悟得語言形式的運用發(fā)展為主，強調(diào)思維的獨特性。注重語言積累，在文本的整體把握中感悟謀篇布局，

大家論語

練習擴寫、縮寫、改寫、創(chuàng)寫課文。注重學習多角度、多方面、多樣化的語言運用，加強有順序、有重點、有特點地訓練習作。

五、 語文教學走向“個性”

閱讀課堂的“千篇一律”“千課一面”可謂是根深蒂固。文體淡化，學段模糊，雷同的授課方法，僵化的課堂模式，語文學習長期處于機械重復、索然寡味之中。學生反反復復、不厭其煩地面對著語文的一棵棵“樹木”，而望不見語文的豐碩“森林”。多年的、大量的語文學習，學生感受不到自己語文能力的發(fā)展與提高，總覺得自己只是原地“踏足”，或是在原地“轉(zhuǎn)圈”。其實文章體裁有其各自的特征，語文教學理應關(guān)注文章體裁，彰顯文體特征，踐行個性教學，這樣才能直指文本的核心語文價值，事半功倍，舉重若輕；才能激發(fā)愛學語文，“勞于讀書、逸于作文”；才能讓學生緊抓語文韁繩，習得本真語文，落實學習和運用有特點的語言文字，把握語言運用的基本規(guī)律。小學語文課文一般可分為三大類：敘事性作品、說明性文章和詩歌。不同文體的課文教學，既要有學習語文的共性目標，更應有學習不同文體的個性目標。敘事性作品，能了解事情的梗概，體會敘事的順序、重點、方法，簡要描述自己印象深刻的重點內(nèi)容；說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法，體會其結(jié)構(gòu)的嚴謹，語言的簡潔，表達的準確；詩歌，能大體把握詩意，想象詩歌的情境，體會詩人的情感，品味其凝練質(zhì)樸、含蓄委婉的語言特點。敘事性作品主要包括小說、童話、散文、劇本等，教學的側(cè)重點也有所不同，也應體現(xiàn)其個性特點。小說，注重典型環(huán)境的營造、情節(jié)的推進以及人物形象的刻畫，其中人物的刻畫是重中之重；童話，要努力還原出其生動的形象、溫情的模樣，細心地保護、體味、延展童話那清澈的語言，清麗的形象，清秀的意境，清純的情感；散文，能“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，即執(zhí)其神、感其形、悟其言，體會其語言思路開闊、精煉酣暢、清新自然、意境深邃，盡在“神”中的獨特的意趣及文字內(nèi)在的情懷?！绊樐局欤灾缕湫浴！闭Z文教學要把文體閱讀的要求、內(nèi)容和方法貫穿于相應的文本學習之中，才能把握語言規(guī)律，遷移語言表達，落實語言運用，發(fā)展語言能力。

六、 語文學習走向語文實踐“能力”

“知識就是力量?！蔽覀兺鶚酚诔两凇爸R至上”的語文課堂，“語文知識”的教學目標易確定、內(nèi)容易選擇、方式易實施、成效易顯現(xiàn)。漢字的結(jié)構(gòu)、詞語的性質(zhì)、句子的類型、段落的方式等語文知識，“講授”成為其主要教學方法，甚至是唯一方法。這種講授以單向的灌輸為主，把學生當作一個存儲器對待，教師在限定的時間內(nèi)，將準備好的知識點“傳播”給學生，學生在短時間內(nèi)通過“耳聞目睹”接受知識，儲存大腦。識得的知識其實仍以一種客體的形式與學生主體之間保持著或近或遠的距離。現(xiàn)代認知心理學普遍認為知識有三大類，即陳述性知識，是指“是什么”的知識；程序性知識，是指“怎么辦”的知識；策略性知識，是指學習者在學習情景中對學習任務的認識、學習方法的選擇和學習過程的調(diào)控。小學語文基礎知識主要包括：漢語拼音、字詞句段篇、標點符號、工具書使用和文學常識。語文教學從“知識”走向“能力”并不是淡化或拋棄知識的教學，而是要強化程序性、策略性知識的教學?！墩Z文課程標準》明確指出學生“初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。”顯然目標指向主要也不在傳授語文知識，而重在形成語文能力。今天的“教學”已不再是教師單向灌輸?shù)男袨?，甚至也不是“教師教，學生學”雙邊授受關(guān)系，而是“教師教學生學”的一種“以學生學習為核心”的主體間的互動。教師的“教”是為學生的“學”服務的，這種服務的真正價值就在于富有成效的學法指導和能力培養(yǎng)。語文教學理應從“內(nèi)容分析”走向“策略指導”，從“語文知識”走向“語文功能”，在言意兼得的基礎上，還要“得法”“得用”，即掌握學習語言和運用語言的方法和規(guī)律，形成和發(fā)展獨特的學習方式和良好的學習習慣，實現(xiàn)葉老所說的“不需要教”，學生能自主地運用語文于學習、生活和工作之中，獲得持續(xù)的良好的發(fā)展。

“實踐出真知”，人的正確認識來源于實踐，學生知識的掌握、能力的發(fā)展、習慣的養(yǎng)成和人格的塑造都離不開實踐。《語文課程標準》明確指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”“語用”的實踐取向就是強調(diào)讓學生動眼看、動口說（讀）、動手做（寫）、動腦想、動心悟，親身體驗，歷練學習語文的過程，在識字中學會識字，在書寫中學會書寫，在讀書中學會讀書，在習作中學會習作，在口語交際中學會口語交際，讓學生全體、全程、全面、全心地投入在語文學習的實踐之中，自主、自由、自能、自動、自在地經(jīng)歷語文學習實踐，全面地培養(yǎng)、和諧地發(fā)展學生的語文素養(yǎng)。堅守“語用”，堅持“實踐”，讓語文之樹根深葉茂，生機勃勃。

（陳靜，蘇州市學科帶頭人，張家港市塘市小學校長；殷光黎，江蘇省特級教師，張家港市實驗小學副校長）