說漢語(yǔ)兒童人稱指示語(yǔ)使用錯(cuò)誤個(gè)案分析

彭小紅，梁 飛

(長(zhǎng)沙理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，長(zhǎng)沙 410114)

指示語(yǔ)(Deixis)來自希臘語(yǔ)，利用語(yǔ)言進(jìn)行“指點(diǎn)”(pointing)或標(biāo)示(indicating)［1］。它從語(yǔ)言形式的運(yùn)用方面來研究語(yǔ)境特征和如何根據(jù)具體的語(yǔ)境來理解話語(yǔ)，因此，它是語(yǔ)言和語(yǔ)境之間關(guān)系最明顯的語(yǔ)言反映。S.C.Levinson將指示語(yǔ)分為五大類，包括人稱指示語(yǔ)、時(shí)間指示語(yǔ)、地點(diǎn)指示語(yǔ)、篇章指示語(yǔ)和社交指示語(yǔ)［2］46。人稱指示語(yǔ)是對(duì)言語(yǔ)活動(dòng)中參與者的符號(hào)指稱，包括人稱代詞，稱謂和呼語(yǔ)等，是人們言語(yǔ)交際中的高頻詞［3］。人稱指示語(yǔ)從語(yǔ)法上可以分為第一人稱指示語(yǔ)、第二人稱指示語(yǔ)、第三人稱指示語(yǔ)。最早對(duì)人稱指示語(yǔ)進(jìn)行研究的有列文森(Levinson)對(duì)指示語(yǔ)的分類(見文獻(xiàn)［2］);陳治安、彭宣維運(yùn)用系統(tǒng)功能語(yǔ)言理論對(duì)人稱指示語(yǔ)進(jìn)行了研究等［4］。最近，劉曉在文獻(xiàn)［3］中從語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)義和語(yǔ)用的層面對(duì)兒童文學(xué)中的人稱指示語(yǔ)進(jìn)行了描述性的分析;許麗梅從哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等不同的領(lǐng)域?qū)ξ鞣街甘菊Z(yǔ)研究的觀點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的闡述［5］。

本文只研究語(yǔ)法分類上的人稱指示語(yǔ)，即第一、第二、第三人稱指示語(yǔ)，從兒童人稱指示語(yǔ)的習(xí)得順序入手，采取個(gè)案研究法，從不同角度分析兒童與成人使用人稱指示語(yǔ)情況的不同。兒童正確地理解和使用人稱指示語(yǔ)，需要一定的語(yǔ)言能力來隨時(shí)調(diào)整和轉(zhuǎn)換話語(yǔ)角色的參照點(diǎn)。因此，兒童人稱指示語(yǔ)習(xí)得研究具有重要的意義，它不僅是兒童語(yǔ)言研究不可缺少的一個(gè)部分，而且對(duì)于研究?jī)和恼Z(yǔ)言發(fā)展十分重要。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象與研究方法

本文的研究語(yǔ)料均來自對(duì)兩名說漢語(yǔ)兒童MHR(女，2006年6月14日生)和ZHZ(男，2005年12月22日生)的跟蹤觀察。兩名兒童均出生于長(zhǎng)沙，獨(dú)生子女，無生理方面的語(yǔ)言障礙，其父母的教育背景、職業(yè)狀況、家庭經(jīng)濟(jì)狀況無顯著性差異。兒童語(yǔ)言發(fā)展正常，無任何聽覺和言語(yǔ)障礙，他們的家庭成員主要以普通話為日常交流語(yǔ)言，語(yǔ)言習(xí)得較為理想。

本研究為質(zhì)的研究，從長(zhǎng)期跟蹤兒童與成人自然對(duì)話的語(yǔ)言錄音中，選擇語(yǔ)料進(jìn)行分析。研究者從被試10個(gè)月齡起開始跟蹤，對(duì)兒童所處環(huán)境的自然對(duì)話過程進(jìn)行錄音，不對(duì)活動(dòng)或?qū)υ拑?nèi)容進(jìn)行任何規(guī)定，每次60分鐘，每周或每?jī)芍茕浿埔淮巍１狙芯克褂谜Z(yǔ)料的追蹤時(shí)間跨度為3年。

(二)語(yǔ)料的收集和整理

本研究采用錄音方法收集語(yǔ)料，每次錄音結(jié)束后，調(diào)查者對(duì)兒童照顧者進(jìn)行訪談，以便對(duì)小孩的語(yǔ)言產(chǎn)出情況進(jìn)行深入了解。錄音后調(diào)查者根據(jù)CHILDES(Child Language Data Exchange System)對(duì)兒童語(yǔ)料的轉(zhuǎn)寫格式人工進(jìn)行文字轉(zhuǎn)寫，最后再由一名非轉(zhuǎn)寫人員核查以保證其準(zhǔn)確性，本研究所用的語(yǔ)料均來源于此。

本研究分別從MHR(01;00;20-03;06;08)和ZHZ(01;00;18-03;06;06)中選取24個(gè)觀察點(diǎn)進(jìn)行分析。通過分析得出MHR和ZHZ人稱指示語(yǔ)的始現(xiàn)時(shí)間(見表1)和習(xí)得時(shí)間(見表2)。兒童人稱指示語(yǔ)的出現(xiàn)并不意味著真正的習(xí)得，而應(yīng)考慮它在語(yǔ)言中的出現(xiàn)頻率和在句子中語(yǔ)法及語(yǔ)義功能的正確運(yùn)用［6］。本研究確定的習(xí)得時(shí)間為該人稱指示語(yǔ)出現(xiàn)的頻率在三次以上并且兒童能正確的運(yùn)用人稱指示語(yǔ)，不再出現(xiàn)誤用。

表1 人稱指示語(yǔ)的始現(xiàn)時(shí)間

表2 人稱指示語(yǔ)的習(xí)得時(shí)間

二、研究結(jié)果

(一)兒童人稱指示語(yǔ)習(xí)得順序

從表1和表2可看出:(1)研究對(duì)象單數(shù)人稱指示語(yǔ)的習(xí)得順序是“我→你→他”，這項(xiàng)研究結(jié)果與許政援、閔瑞芳對(duì)漢語(yǔ)兒童人稱代詞的獲得順序完全相同［7］，說明兒童人稱指示語(yǔ)的獲得順序基本上一致;(2)兒童人稱指示語(yǔ)的始現(xiàn)時(shí)間和習(xí)得時(shí)間截然不同，說明兒童第一次輸出人稱指示語(yǔ)時(shí)，兒童不一定能正確掌握人稱指示語(yǔ);(3)單數(shù)人稱指示語(yǔ)的出現(xiàn)時(shí)間和習(xí)得時(shí)間明顯早于復(fù)數(shù)人稱指示語(yǔ)。

(二)兒童人稱指示語(yǔ)使用錯(cuò)誤情況

1.直稱誤用。直稱是指別人或自己的名字、稱謂等。兒童使用直稱始于一歲左右，直稱是具體的名詞，因此比其他的人稱指示語(yǔ)習(xí)得更早。在話語(yǔ)中，如果兒童在未理解研究者的話語(yǔ)或者回答話語(yǔ)中相應(yīng)的名詞未習(xí)得，兒童經(jīng)常使用直稱來回答對(duì)話人的問題，造成直稱的誤用。

例1*INA①INA、INI均為調(diào)查研究者代號(hào)。:＜這是什么 ＞［=!pointing to FAT’s shoes］?

*CHI②CHI為研究對(duì)象，(01;06;26)指兒童錄音觀察年齡為1歲6個(gè)月26天，下同。:爸爸。

*INA:這是爸爸哦，這是爸爸的鞋子，是吧?

*AUN③AUN、MOT、FAT分別為研究者阿姨、母親、父親。:就知道說爸爸。

*INA:這是什么?

*INA:這是鞋。

*CHI:爸爸。(ZHZ01;06;26)

在例1中，研究者的問句“這是什么?”出現(xiàn)了兩次并教ZHZ回答“這是鞋?！盳HZ卻用直稱“爸爸”來回答研究者，顯然ZHZ已理解了此問句，只是未習(xí)得“鞋”這個(gè)詞。因此，ZHZ將鞋子以及鞋子的所屬人聯(lián)系起來，ZHZ用自己習(xí)得的相關(guān)直稱來回答研究者的問題，造成了直稱的混用。

2.直稱與第一人稱混用。

例2*MOT:買糖給誰(shuí)吃啊?

*CHI:冬冬。(ZHZ01;07;10)

在ZHZ最初的話語(yǔ)中，無論處于說話者位置還是受話者一方，他并不像成人一樣在一定的上下文中使用人稱指示語(yǔ)。在例2中，ZHZ理解了他媽媽的話語(yǔ)“買糖給誰(shuí)吃?”但他并不像成人一樣使用第一人稱指示語(yǔ)來回答問句中的誰(shuí)，而是用自己的名字來回答。

從始現(xiàn)第一人稱指示語(yǔ)到引用的此段錄音(01;07;10)，兒童習(xí)得第一人稱指示語(yǔ)“我”尚未成熟，兒童不會(huì)用“我”來代替自己的名字，說明兒童習(xí)得第一人稱指示語(yǔ)的過程中出現(xiàn)了直稱與第一人稱指示語(yǔ)的混用。

3.第一人稱與第二人稱誤用。由表1和表2可以得出，第一人稱指示語(yǔ)的習(xí)得時(shí)間和第二人稱指示語(yǔ)的習(xí)得時(shí)間不同。在此期間，兒童在使用第一人稱指示語(yǔ)和第二人稱指示語(yǔ)的轉(zhuǎn)換時(shí)，出現(xiàn)了誤用現(xiàn)象，這種現(xiàn)象表明兒童在話語(yǔ)中掌握第一人稱指示語(yǔ)和第二人稱指示語(yǔ)的轉(zhuǎn)換需要一個(gè)過程。

例3*INA:小烏龜跑得快還是你跑得快啊?

*CHI:你跑得快。(ZHZ01;11;16)

在例3中，研究者提出一個(gè)選擇疑問句，ZHZ不只是簡(jiǎn)單地重復(fù)疑問句的后半部分，而是理解了研究者的問題，只是未將問句中的第二人稱轉(zhuǎn)化為第一人稱，造成了第一人稱指示語(yǔ)與第二人稱指示語(yǔ)的混用。

4.第三人稱誤用。ZHZ和MHR初次使用第三人稱指示語(yǔ)的時(shí)間分別為01;03;25和01;09;26，而習(xí)得的時(shí)間為02;00;29和02;05;26。從語(yǔ)料得出，初次使用第三人稱指示語(yǔ)是在成人的指導(dǎo)性話語(yǔ)后，模仿著使用“他”(見例4和例5)。到兩歲左右時(shí)，兒童開始習(xí)得第三人稱指示語(yǔ)，但是他們是與成人講故事時(shí)才使用，這時(shí)使用的第三人稱指示語(yǔ)不涉及現(xiàn)實(shí)生活中的人。由此得出，兒童使用第三人稱指示語(yǔ)是一個(gè)從模仿到自發(fā)使用的過程。由于第三人稱指示語(yǔ)涉及到“遠(yuǎn)指”和“近指”，兒童在掌握第三人稱指示語(yǔ)過程中會(huì)出現(xiàn)各種錯(cuò)誤。

例4*AUN:他說那個(gè)女的，那個(gè)洗發(fā)精，不好的洗發(fā)精就把它甩了它。

*AUN:甩了它。

*CHI:它。(ZHZ01;03;25)

例5*MOT:它為什么要哭啊?

*CHI:打它她不哭。(MHR01;09;26)

5.單數(shù)人稱指示語(yǔ)與復(fù)數(shù)人稱指示語(yǔ)混用。

例6*INI:檸檬麗都的小朋友們干嘛?

*CHI:＜ 她她 ＞［/］她挖沙 +...(MHR02;06;11)

例6中是單數(shù)人稱指示語(yǔ)與復(fù)數(shù)人稱指示語(yǔ)的混用，一般是單數(shù)人稱指示語(yǔ)指代復(fù)數(shù)人稱指示語(yǔ)。此例句中，研究者問題中的小朋友們是復(fù)數(shù)，被試者在回答問題時(shí)，為了和前面的語(yǔ)法一致，應(yīng)該使用她們，而MHR卻用單數(shù)“她”來回答研究者的問題。

三、研究結(jié)果討論

(一)關(guān)于兒童人稱指示語(yǔ)習(xí)得順序分析

許政援等的研究發(fā)現(xiàn):兒童在理解人稱代詞時(shí)，對(duì)“我”的理解最好，其次是“你”，最后是“他”［7］337-344。本研究分析得出兒童人稱指示語(yǔ)的習(xí)得順序?yàn)?“我→你→他→我們→你們→他們”。

人稱指示語(yǔ)的習(xí)得需要一定的抽象概括能力。第一人稱指示語(yǔ)“我”指說話者本人，對(duì)“我”的概括能力要求低，而第二人稱指示語(yǔ)“你”指受話者，其對(duì)象的變化多且復(fù)雜，因此概括能力比“我”要高。第三人稱指示語(yǔ)“他”指第三者，對(duì)象的變化更復(fù)雜，概括水平也更高，習(xí)得的難度更大。由于概括水平隨著年齡的增長(zhǎng)而提高，人稱指示語(yǔ)也隨著年齡的增長(zhǎng)而習(xí)得。

直稱的使用標(biāo)志著兒童逐漸在時(shí)空上將話語(yǔ)角色統(tǒng)一起來，形成一個(gè)個(gè)言語(yǔ)交際的圖式［8］。在實(shí)際的言語(yǔ)表達(dá)中，第一人稱指說話者本人，兒童容易認(rèn)識(shí)到第一人稱“我”與“說話者”之間的關(guān)系。因?yàn)槿祟愓J(rèn)知事物都是從經(jīng)驗(yàn)開始的，一旦兒童意識(shí)到這種關(guān)系，他們易于將直稱中自己的名字轉(zhuǎn)化為第一人稱，因此第一人稱指示語(yǔ)“我”最容易習(xí)得。第二人稱習(xí)得慢是因?yàn)椤澳恪敝甘茉捳?，受話者的?duì)象是變化的，抽象的，而直稱的使用是具體的。兒童將第二人稱指示語(yǔ)替換為受話者的直稱需要更高的認(rèn)知水平，因此第二人稱的產(chǎn)生比第一人稱的難度大。在言語(yǔ)環(huán)境中，第三人稱指示語(yǔ)的指代更寬泛，這需要兒童認(rèn)識(shí)到第三人稱的指代涉及到“近指”和“遠(yuǎn)指”的區(qū)別，這需要兒童的認(rèn)知水平更強(qiáng)因?yàn)槿藗冊(cè)谡J(rèn)知事物的過程中，靜態(tài)的事物比動(dòng)態(tài)的事物更容易認(rèn)知。因此，隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，認(rèn)知事物的水平提高，第三人稱逐漸替換直稱，第三人稱指示語(yǔ)才被習(xí)得。

從兒童對(duì)外部世界的認(rèn)知方式上看，其對(duì)外部世界的認(rèn)知總是從個(gè)別的具體的對(duì)象開始，然后逐漸向外拓展，再由個(gè)體到群體，這是兒童認(rèn)知世界的特點(diǎn)。與之相對(duì)，兒童對(duì)人稱指示語(yǔ)的習(xí)得也只能從單數(shù)人稱指示語(yǔ)發(fā)展到復(fù)數(shù)人稱指示語(yǔ)，而很難逆轉(zhuǎn)［8］105-110。

(二)兒童人稱指示語(yǔ)誤用原因分析

在人稱指示語(yǔ)習(xí)得之前，兒童最先習(xí)得直稱，因?yàn)橹狈Q明確化，而人稱指示語(yǔ)抽象化，在習(xí)得的過程中，會(huì)出現(xiàn)各種錯(cuò)誤，違反言語(yǔ)交際中的合作原則，主要有以下方面的原因。

1.兒童的認(rèn)知發(fā)展能力。根據(jù)皮亞杰(Piaget)的觀點(diǎn)［9］，兒童的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)具有質(zhì)的差異的連續(xù)階段，各個(gè)階段的先后順序恒定不變，所有的兒童都遵循這樣的順序。這四個(gè)階段分為:a感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲)，這一階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是感知和運(yùn)動(dòng)圖式，兒童借助此圖式可以協(xié)調(diào)感知輸入和動(dòng)作的反應(yīng)，從而適應(yīng)環(huán)境;b前運(yùn)算階段(2-7歲)，兒童將感知?jiǎng)幼鲀?nèi)化為表象，建立符號(hào)功能，憑借符號(hào)進(jìn)行思維但不符合邏輯，能表達(dá)語(yǔ)言概念;c具體運(yùn)算階段(7-11歲)，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從表象圖式轉(zhuǎn)為運(yùn)算圖式，兒童的思維特點(diǎn)具有守恒性、可逆性和脫自我中心性;d形式運(yùn)算階段(11-15歲)，兒童能在頭腦中思維和想象，重建事物和過程解決問題。

兒童在1-3歲處于感知運(yùn)動(dòng)階段和前運(yùn)算階段，兒童不能進(jìn)行獨(dú)立思維，沒有特殊的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，對(duì)語(yǔ)言的掌握是通過感覺、動(dòng)作和簡(jiǎn)單的符號(hào)，是一種認(rèn)知能力。而人稱指示語(yǔ)的習(xí)得需要兒童的思維轉(zhuǎn)換能力，兒童的這種認(rèn)知能力隨著年齡的增長(zhǎng)而發(fā)展，兒童在習(xí)得人稱指示語(yǔ)的過程中容易犯錯(cuò)誤。

2.人稱指示語(yǔ)的自我中心性。人稱指示語(yǔ)的自我中心性是指說話者總是習(xí)慣將“我”作為中心，互相稱對(duì)方為“你”，而言語(yǔ)活動(dòng)外的第三人稱不參與談話［10］。在會(huì)話中，“自我中心性”不僅是人稱指示語(yǔ)的特性，而且在兒童語(yǔ)言中有體現(xiàn)。皮亞杰從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，認(rèn)為兒童的言語(yǔ)和思維都具有自我中心的性質(zhì)。這種自我中心性，使得第一人稱指示語(yǔ)更容易習(xí)得，也造成了第一人稱和第二人稱指示語(yǔ)的混用。由于人類的自我中心性，導(dǎo)致成人給小孩大量輸入直稱(兒童剛開始學(xué)說話時(shí)，成人都是先教稱謂)，并且兒童在初期習(xí)得的詞匯是通過模仿，使得兒童更容易掌握直稱，導(dǎo)致兒童在未理解研究者的話語(yǔ)或者未習(xí)得相應(yīng)的名詞來回答研究者的問題，卻用直稱替代，造成直稱的混用。

3.習(xí)得機(jī)制。模仿說認(rèn)為:兒童是通過對(duì)成人語(yǔ)言的模仿而學(xué)會(huì)語(yǔ)言的。在兒童習(xí)得語(yǔ)言初期，是通過與成人的接觸，大量的輸入語(yǔ)言成分，自覺或不自覺地進(jìn)行模仿，這種模仿從某種程度上對(duì)兒童習(xí)得各類人稱指示語(yǔ)造成了混用，如:例3中ZHZ(01;11;16)對(duì)于研究者提出的問題，選擇性地模仿問題中的后半部分來回答。模仿是兒童對(duì)成人語(yǔ)言輸入內(nèi)化的開始，內(nèi)化過程是兒童對(duì)語(yǔ)言輸入加工處理的過程。兒童不斷的接觸到別人話語(yǔ)中的人稱指示語(yǔ)，運(yùn)用語(yǔ)言加工能力對(duì)輸入的人稱指示語(yǔ)進(jìn)行概括和抽象，逐漸掌握人稱指示語(yǔ)的所指意義。因?yàn)閮和倪@種概括抽象水平很低級(jí)，在人稱指示語(yǔ)習(xí)得過程中，難免會(huì)產(chǎn)生各人稱指示語(yǔ)之間的混用。從習(xí)得機(jī)制上看，直稱和人稱指示語(yǔ)的混用是兒童習(xí)得人稱指示語(yǔ)的必經(jīng)過程。

四、結(jié)語(yǔ)

人稱指示語(yǔ)的使用是語(yǔ)言應(yīng)用中的普遍現(xiàn)象。人稱指示語(yǔ)的習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的過程，也是一個(gè)替換的過程。通過對(duì)兩名1到3歲半兒童的個(gè)案分析得出:兒童習(xí)得人稱指示語(yǔ)的順序?yàn)椤拔摇恪覀儭銈儭麄儭?。在人稱指示語(yǔ)習(xí)得過程中，由于兒童的語(yǔ)言能力和認(rèn)知能力欠缺，導(dǎo)致了各種人稱指示語(yǔ)的誤用。由于個(gè)案研究對(duì)象數(shù)目有限，研究語(yǔ)料不夠充分，今后有待做更深一步的研究以證明是否具有普遍性。

［1］Lyons，John.Semantics［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，1977:302.

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