談解釋學(xué)方法在第二語言教學(xué)與研究中的應(yīng)用

雷春華

一、解釋學(xué)概述

解釋學(xué)又稱為“詮釋學(xué)”，解釋人們?nèi)绾卫斫?，揭示的是人類精神活動中的“認(rèn)識”問題，是對意義理解與解釋的哲學(xué)研究。多數(shù)文獻(xiàn)把解釋學(xué)發(fā)展史劃分為三個階段，即三次轉(zhuǎn)向的解釋學(xué)理論：

第一次轉(zhuǎn)向是“圣典式”的理論方向。這種解釋學(xué)流派以19世紀(jì)哲學(xué)大師施萊爾馬赫等人為代表，是方法論導(dǎo)向的解釋學(xué)。在施萊爾馬赫看來，解釋學(xué)的目的是尋求文本及作者原本意義，即初始意義。他認(rèn)為，文本和意義之間必須一一對應(yīng)，不應(yīng)有分歧，要利用合理方式追求最原始的理解，消除誤解。狄爾泰等人則進(jìn)一步認(rèn)為，在各種真實場合中，不同讀者必然會對同一文本會做出差異化的理解，這就需要他們反復(fù)閱讀文本，從各種理解中甄別出最符合作者的“原意”，形成解釋學(xué)的良性循環(huán)。解釋學(xué)的這次轉(zhuǎn)向，確立了解釋學(xué)的獨(dú)立的和一般性的學(xué)科地位。第二次轉(zhuǎn)向是“社會文化式”的理論方向。以迦達(dá)默爾等人為代表的解釋學(xué)派把解釋學(xué)從方法論帶向了本體論，反對施萊爾赫馬等人的傳統(tǒng)解釋學(xué)觀點，注重世界經(jīng)驗和生活實踐。迦達(dá)默爾等人據(jù)此認(rèn)為，人是社會的人，無法脫離其所處的社會文化和時代背景。既然文本是從過去的時代流傳下來的產(chǎn)物，作者的原意便不復(fù)存在，因而不同時代的讀者總是帶著所處社會的濾鏡理解語言文本[1]。解釋學(xué)的社會文化轉(zhuǎn)向?qū)τ诘诙Z言學(xué)習(xí)具有很大的借鑒意義，因為第二語言學(xué)習(xí)者尤其是成年學(xué)習(xí)者在理解目標(biāo)語文本時總是帶著母語文化的預(yù)設(shè)，他們在學(xué)習(xí)目標(biāo)語會受到本族文化的干擾。第三次轉(zhuǎn)向是“創(chuàng)生式”方向，也是后現(xiàn)代的方向。德里達(dá)和羅蒂等人認(rèn)為，讀者們既不應(yīng)追求文本與意義的一一對應(yīng)，又不應(yīng)刻意追求原意，而應(yīng)從自我出發(fā)，創(chuàng)造性地解讀出更多意義。在文本的解釋中，“作者已經(jīng)死去”，讀者成為主體，他們在無休止的語言理解活動中感受到語言的樂趣，釋放創(chuàng)造力。在讀者的理解中，每一個文本細(xì)節(jié)都具有強(qiáng)大的推動力，能使文本意義得到新的詮釋。創(chuàng)生式的解釋學(xué)流派鼓勵偏見的存在，包容多元的理解。

作為一種詮釋世界、解惑答疑的辯證方法和“元”的理念，當(dāng)代的哲學(xué)解釋學(xué)對各個學(xué)科產(chǎn)生了重要影響，特別是對人文和社會科學(xué)中的一些基本命題產(chǎn)生了意義深遠(yuǎn)的沖擊。在理論語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)界，修辭學(xué)、文學(xué)翻譯、跨文化交際、批判語用學(xué)、敘事分析、語言與認(rèn)知、語境理論、隱喻理論、閱讀教學(xué)等各分支學(xué)科利用解釋學(xué)方法進(jìn)行了有意義的研究嘗試，為語言學(xué)研究提供了哲學(xué)理論平臺，闡明了解釋學(xué)在語言學(xué)應(yīng)用方面的廣闊前景[2]。

二、解釋學(xué)對第二語言教學(xué)的指導(dǎo)意義

整個解釋學(xué)所關(guān)注的核心問題是理解問題，而第二語言教學(xué)正是以實現(xiàn)學(xué)生的語言的理解為旨趣。所以，解釋學(xué)對第二語言教學(xué)研究的方法論意義不可小覷。這里我們可以從八個方面探討解釋學(xué)在第二語言教學(xué)與研究中的指導(dǎo)問題。

1.解釋學(xué)有三種理解觀（圣典式、文化式和創(chuàng)生式），這三種理解觀可以看做是三種典型的二語教學(xué)模式。首先，如果教師掌握對教材的解釋權(quán)，就會出現(xiàn)單一的“圣典式”理解，這是傳統(tǒng)二語教學(xué)的化身；如果師生試圖以當(dāng)代文化為橋梁解釋語言文本，就會出現(xiàn)“文化式”理解，在英語教學(xué)中積極導(dǎo)入社會文化；如果學(xué)生對教材的解釋權(quán)強(qiáng)于教師的話，就會出現(xiàn)“創(chuàng)生式”理解，這就促成了以學(xué)習(xí)者為主體的語言教學(xué)模態(tài)。這是第二語言教學(xué)的三種基本模式。靈活運(yùn)用好這三種模式，值得第二語言教師思考和實踐。

2.多數(shù)解釋學(xué)流派認(rèn)為，社會人文學(xué)科應(yīng)該有自己獨(dú)特的研究邏輯，多采納質(zhì)性的方式解釋貌似紛繁而無規(guī)律的社會現(xiàn)象。第二語言教學(xué)研究屬于社會科學(xué)，除了借助統(tǒng)計、調(diào)查和實驗等量化方式探索精確的程度與多少之外，還應(yīng)該在一定程度上遵循人文學(xué)科的研究路子，注重整體和定性的解釋方法。作為當(dāng)代人，我們一方面要積極利用數(shù)量化的研究方式，另一方面要承認(rèn)在二語習(xí)得中，個人差異和社會因素是必須予以解釋的變量，完全依靠調(diào)查統(tǒng)計不能真正考察這些復(fù)雜可變的社會變量要素。所以，第二語言教學(xué)的研究者應(yīng)該推進(jìn)定性的解釋方法，多利用訪談、案例、日記和行動研究考察和解決第二語言學(xué)習(xí)的問題，幫助二語學(xué)習(xí)者從整體統(tǒng)一性上和個體差異性上“理解”第二語言的文本，學(xué)好和用好第二語言。

3.解釋學(xué)認(rèn)為，理解者應(yīng)該拋開社會文化與歷史偏見，持不偏不倚的態(tài)度甄別文本資料[1]。這對第二語言教學(xué)研究是有啟發(fā)意義的。社會文化是第二語言習(xí)得的重要影響因素。學(xué)習(xí)者只有抱著對“目標(biāo)語的文化”求同存異的理解態(tài)度分析，才能促進(jìn)二語習(xí)得中跨文化的正面影響，弱化負(fù)面影響。那種“居高零下”或者“自賤形穢”的文化學(xué)習(xí)觀念，顯然不利于客觀地理解目標(biāo)語文化。教師在鼓勵學(xué)生主動理解第二語言的文本的同時，應(yīng)提醒他們在自身文化的基礎(chǔ)之上，適應(yīng)二語文化，排除干擾因素，避免文化休克。對于第二語言習(xí)得的歷史研究，我們應(yīng)該認(rèn)識到，我們的一些頑固理念及偏好經(jīng)常讓我們對歷史進(jìn)行刻意的“篩選”，只選擇順從于自己觀點的研究事件，這既不唯物又不辯證。二語研究者應(yīng)摒棄這樣的思維，對歷史文獻(xiàn)進(jìn)行科學(xué)的比較，有意識地構(gòu)建全面的知識結(jié)構(gòu)框架，正確認(rèn)識學(xué)術(shù)的斗爭史，動態(tài)地看待歷史研究，勇于直面應(yīng)對其他研究者的“噪音”，以便更好地理解當(dāng)前二語習(xí)得領(lǐng)域的實際問題，更有力地解釋二語學(xué)習(xí)矛盾。

4.解釋學(xué)“創(chuàng)生說”認(rèn)為，隨著歷史、人文和風(fēng)尚習(xí)俗的不斷沿革，后人越來越難以完整修復(fù)和還原文作者的想法和宗旨，因此，讀者沒有必要揭示文本原始意義[2]。莎士比亞的一些作品每隔十年，便會在好萊塢重新拍攝，原因在于莎士比亞的原意難以揣摩。文本的理解過程是一個對作者和讀者所處的不同文化背景進(jìn)行衡量的過程，需要讀者們不斷想象、推測和創(chuàng)造。鑒于此，在第二語言教學(xué)中，教師有必要扮演起行動研究者的角色，一邊教學(xué)一邊總結(jié)學(xué)生對于目標(biāo)語文本的創(chuàng)造性理解能力，依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗，開發(fā)新的教學(xué)模式，促進(jìn)并培養(yǎng)學(xué)生文本閱讀的假設(shè)和驗證的技能。

5.解釋學(xué)認(rèn)為，讀者在進(jìn)行理解活動時應(yīng)該不斷地調(diào)整認(rèn)知方法。對于第二語言的教師和研究者更是如此。“教學(xué)實踐”是特殊的“教學(xué)文本”，二語教師應(yīng)該在教學(xué)實踐的文本中深刻理解二語習(xí)得規(guī)律和實質(zhì)所在，認(rèn)識到自身教學(xué)的不足，改進(jìn)教學(xué)實踐的方式，提高“教學(xué)文本”的質(zhì)量，提升教研活動品質(zhì)，以求得各教研活動環(huán)節(jié)的和諧與有序。教學(xué)的文本是研究者的研究文本。二語習(xí)得研究者應(yīng)認(rèn)真理解存在問題的教學(xué)文本，改進(jìn)研究方法，增強(qiáng)研究效果。

6.現(xiàn)代解釋學(xué)把文本意義放在第一的地位，認(rèn)為文本符號是為意義服務(wù)的[3]。我們應(yīng)該遵循解釋學(xué)的這個觀點，把目標(biāo)語的交際意義放在至關(guān)重要的位置，了解和解釋語言表層規(guī)則背后的深層意義，為改變不合理的二語學(xué)習(xí)現(xiàn)象提供哲理和方法依據(jù)。同時，我們還應(yīng)該把第二語言的學(xué)習(xí)作為一個整體進(jìn)行，并放在一定的情境中加以綜合考察，努力推廣學(xué)科的雙語教學(xué)，充分利用任務(wù)型教學(xué)和交際教學(xué)。

7.現(xiàn)代解釋學(xué)把讀者視為主體。解釋學(xué)“創(chuàng)生說”反對照本宣科，以期創(chuàng)造性地解讀二語習(xí)得理論。為了達(dá)到這個目的，必須以閱讀者為出發(fā)點，尊重讀者，以他們?yōu)橹黧w。第二語言研究者們可以運(yùn)用解釋學(xué)的讀者主體觀，利用情景法、游戲法、全身反應(yīng)法等形式活動的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，促使他們解讀目標(biāo)語的動機(jī)，主動對文本進(jìn)行理解、吸收、接納、修正和創(chuàng)造。

8.現(xiàn)代解釋學(xué)認(rèn)為，除了讀者，文本本身也是“主體”。表面上，文本靜默無聲，但是鮮活的“文本”就像是一個講故事的人，坐在在讀者的面前，徐徐道來。鮮活的文本能撥動讀者的心弦，讓讀者和作者“相向而坐”、“促膝談心”?？梢娊忉寣W(xué)所認(rèn)為的“文本主體性”是以“讀者主體性”為基礎(chǔ)的，存在于讀者的心理感受中。因此，二語教學(xué)的教材文本的設(shè)計思路應(yīng)貼近學(xué)習(xí)者的需求，滿足他們的喜好，圖文并茂，凈化學(xué)生的心靈，這樣，教材才能成為他們真正的朋友，成為他們心中的“主體”。不能成為主體的教材文本是不成功的文本。

三、反思

為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者充分而有機(jī)地理解語言文本，二語教師和研究者首先要利用解釋學(xué)的各種方法把握和熟悉有利于學(xué)習(xí)者的語言理解機(jī)制。這需要教師和研究者通過親身的感受、接觸、傾聽領(lǐng)會學(xué)習(xí)者的思想、情感、價值觀念、文化背景和認(rèn)知規(guī)則。教師和研究者必須注意到，“文本的理解”涉及一個雙重角色之間相互作用的問題。所以，解釋學(xué)要積極關(guān)注語言文本與學(xué)習(xí)者的關(guān)系，尊重二者的主體性。其次，我們應(yīng)利用解釋學(xué)打破二語習(xí)得研究的實證方法過分主宰的局面，為第二語言研究方法提供更多的選擇空間，并消除不同研究方法的對立狀態(tài)。再次，在尊重語言語篇原意的同時，我們應(yīng)鼓勵學(xué)生發(fā)揮主動性和想象力，結(jié)合所處語境，創(chuàng)造性地理解語篇。由此可見，第二語言教學(xué)研究在解釋學(xué)方法的指導(dǎo)下具有廣泛的發(fā)展空間。對此，第二語言的教學(xué)有必要進(jìn)行如下改革：第一，教師必須自覺改變單調(diào)的語言教學(xué)方式，在課堂教學(xué)中自覺加大師生對話力度，引導(dǎo)學(xué)生主動交際，自主會話，創(chuàng)設(shè)真實的對話情境，綜合應(yīng)用多種教學(xué)法，推進(jìn)語言教學(xué)方式的改革，在課堂中解放學(xué)生的口、手和腦，加深學(xué)生對語言文本的理解。第二，教師應(yīng)設(shè)置語境，鼓勵學(xué)生用目標(biāo)語創(chuàng)造言語，推動他們自我解釋文本，改變語言文本的機(jī)械認(rèn)知。第三，學(xué)生應(yīng)在語言跨文化交流中，實現(xiàn)對目標(biāo)語全面的理解，感受語言文化的魅力。第四，研究者、教師和主管部門，三頭并進(jìn)，促進(jìn)語言教材的改革，從學(xué)生的興趣和需求出發(fā)編訂文本內(nèi)容，讓學(xué)生喜歡上自己的教科書，把教科書視為自己的良師益友。

解釋學(xué)方法不是全能的，我們應(yīng)該有選擇地把解釋學(xué)的方法與其他語言教學(xué)和研究的方法結(jié)合起來，形成一個有機(jī)而融合的方法視界。

參考文獻(xiàn)：

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